Личностная модель взаимодействия с детьми. Консультация (средняя группа) на тему: Личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребёнком. Личностно - ориентированная модель взаимодействия семинар для педагогов доу

Практическое занятие для педагогов по теме «Личностно-ориентированная модель общения педагога с воспитанниками – важное условие сохранения психологического здоровья детей».

Автор: Куркина Елена Евгеньевна, педагог-психолог.
Место работы: МДОУ № 26 «Ветерок» ЯМР, село Сарафоново.
Предлагаю конспект практического занятия для педагогов (учителей, воспитателей) по теме «Личностно-ориентированная модель общения педагога с воспитанниками – важное условие сохранения психологического здоровья детей». Данный материал будет полезен практикующим психологам, старшим воспитателям для формирования личностно-ориентированной позиции у педагогов по отношению к детям. Материал актуален в связи с введением ФГОС, которые предполагают переход от учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми к личностно-ориентированной.

Цель: формирование у педагогов личностно-ориентированной позиции в общении с детьми.
Задачи:
1. Ориентировать педагогов на построение личностных взаимоотношений с детьми.
2. Дать представление о способах общения с детьми в рамках личностно-ориентированной модели; осознать способы общения «признание», «принятие», «понимание».
Материалы: небольшое зеркало, изображение двойной пятиконечной звезды, ручка, бумажки с написанными буквами, составляющими слово «самопознание», цветные стикеры или листы бумаги формата А5.

Теоретическая часть.
Здоровье ребенка, его нормальный рост и развитие во многом определяются средой, в которой он находится. Для ребенка этой средой является не только семья, но и дошкольное учреждение. Поэтому в детском саду должны быть созданы условия для сохранения и укрепления здоровья детей.
Как правило, в дошкольном учреждении уделяется большое внимание физическому развитию детей (утренняя зарядка, процедуры закаливания, использование здоровьесберегающих технологий и так далее). Работа по сохранению психологического здоровья ведется не так активно, но она не менее (а может и более) важна.
Потому что во время пребывания в детском саду ребенок подвержен воздействию педагогических факторов, которые негативно сказываются на его психологическом здоровье. К ним относятся:
- стрессовая педагогическая тактика;
- отсутствие систематической работы в учреждении по сохранению и укреплению здоровья детей;
- несоответствие используемых методик возрастным особенностям детей;
- интенсификация учебного процесса.
Первое место в этом списке занимает «стрессовая педагогическая тактика». На ней я хочу остановиться подробнее. От того как педагог общается с детьми, выстраивает с ними взаимоотношения зависит психологический климат в группе в целом и психологическое состояние каждого ребенка в частности. К сожалению, педагог не всегда выбирает правильную педагогическую тактику. Он может делать акцент на передачу знаний детям, не уделяя внимание их личности.
Из-за завышенных требований со стороны взрослых, их неудовлетворенности в скорости и качестве выполнения работы, постоянного ограничения естественных потребностей (в выражении эмоций, в двигательной активности) ребенок находится в постоянном напряжении. Он может испытывать микрострессы на протяжении всего пребывания в детском саду, которые по силе своего суммарного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам и подрывают психологическое здоровье ребенка.
Сейчас необходим педагог, осознающий свою ответственность не только за знания ребенка, но и за его эмоционально-комфортное развитие и здоровье. При встречи с непредвиденными ситуациями, педагог должен думать, прежде всего, о том, как разрешить проблему с наименьшими последствиями для детей. Он должен перейти от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми.
Петровский А.В. выделяет следующие способы общения взрослого с ребенком в рамках личностно-ориентированной модели общения:
1) понимание - умение видеть ребенка «изнутри». Смотреть на мир одновременно с двух точек зрения - своей собственной и ребенка, видеть побудительные мотивы, движущие детьми.
2) приятие - безусловно положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности, независимо от того, радует он в данный момент взрослых или нет, признание его уникальности.
3) признание -право голоса ребенка в решении тех или иных проблем.

Практическая часть.
Содержание предлагаемых упражнений поможет педагогам осознать и прочувствовать смысл таких способов общения, как «понимание», «приятие» и «признание» личности ребенка.

Упражнение «Звезда»
Цель: осознание способа общения «понимание».
Материалы: небольшое зеркало, изображение двойной пятиконечной звезды, ручка.
Ход: Глядя на изображение звезды через зеркало, надо провести линию между внешней и внутренней звездами. Когда все закончат упражнение необходимо обсудить ощущения и мысли педагогов в процессе выполнения задания.
Комментарии к упражнению: от ребенка нельзя требовать того, что он в силу своих возможностей не в состоянии сделать. Следует обратить внимание, что педагоги при выполнении задания часто восклицают, разговаривают, комментируют свои действия, что является нормальным. От детей же на занятиях они часто требуют тишины. Дети сдерживают свои реакции, и это приводит к накоплению у них напряжения.

Упражнение «Подкрепление»
Цель: осознание способа общения «приятие».
Материалы: любой предмет, который можно переместить в пространстве.
Ход: Двое участников выходят за дверь. Остальным участникам нужно задумать предмет, из находящихся в помещении, и место, на которое его необходимо будет перенести. Ни предмет, ни место нельзя называть напрямую. Группе также дается задание: одному игроку давать отрицательное подкрепление его слов и поступков (критиковать), а другому - положительное (использовать слова поддержки).
Затем приглашаются активные участники, и им дается задание: определить задуманный группой предмет и перенести его на другое место, задавая наводящие вопросы. Отвечая на вопросы участников, группа дает одному положительное подкрепление, а другому отрицательное.
По окончании упражнения обсудить, какие чувства у участников вызвала реакция группы, какие выводы можно сделать из этого упражнения.
Комментарии к упражнению: Психологическая поддержка - это способ выражения приятия. С отрицательными подкреплениями первый игрок справился, так как понимал, что это - игра. Ребенку негативные оценки выдаются на протяжении всего периода его пребывания в детском саду и у него может сформироваться устойчивое отношение к себе как к неудачнику.

Упражнение «Самопознание»
Цель: осознание способа общения «признание».
Материалы: бумажки с написанными буквами, составляющими слово «самопознание».
Ход: Между участниками распределяются буквы, составляющие слово «самопознание». В начале психолог спрашивает у каждого, сколько, на его взгляд, слов можно составить из этого набора букв. После выслушивания мнений группе можно задать вопрос: - Когда ты называл количество возможных слов, ты опирался на то, сколько сам можешь составить, или учитывал, что могут появиться варианты от других членов группы?
Далее группа составляет слова из букв. Одновременно проверяется, есть ли разница между индивидуальными представлениями и групповыми возможностями.
Когда упражнение будет выполнено необходимо обсудить: все ли участвовали в составлении слов, были ли «выпадающие» и как они себя чувствовали, в какой форме проходило составление слов (просьба, совместное решение).

Технологии личностно ориентированного взаимодействия педагога с детьми

ВВЕДЕНИЕ

Одним из новых для педагогики является понятие "технологии", часто встречающиеся в педагогической литературе (научной, публицистической, учебной).

Появление этого термина из сферы информационных технологий и направления исследований в педагогике не является случайностью. Распространение термина "технологии" в сфере образования имеет под собой серьезные объективные причины.

В любой сфере деятельности человека создание и широкое использование технологий ведет к усилению возможностей и повышению потенциала данной сферы, а также к опосредованному развитию других смежных сфер человеческой деятельности. Педагогика не является исключением.

Актуальность темы состоит в том, что педагогические технологии в настоящее время находятся на этапе развития и объединения в единую научную дисциплину, поэтому вопрос о раскрытии сущности педагогической технологи, определении ее основных признаков и элементов является для нас интересным.

1. Педагогические технологии: понятие и основные характеристики

Современные условия социально-экономического развития страны, значительное увеличение скорости обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема выдвигают новые требования к организации образования детей дошкольного возраста, ориентируют на воспитание у детей новых качеств и ценностей. Эти обстоятельства обусловливают необходимость обновления содержания дошкольного образования.
Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию федеральных государственных стандартов дошкольного образования. В настоящее время в теории и практике работы дошкольных учреждений существуют различные педагогические технологии. Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей.

Цель педагогических технологий:

Создание условий, раскрывающих интеллектуальный, творческий и физический потенциал дошкольников, ориентированных на диалогическое взаимодействие детей, родителей и педагогов, способствующих самопознанию и саморазвитию всех участников педагогического процесса

Задачи:

Активизировать самостоятельную и познавательную деятельность детей.

Приобщать детей к активному освоению окружающего мира в разных его проявлениях, развивать индивидуальные познавательные способности каждого малыша, использовать индивидуальный опыт ребенка для самопознания, самоопределения и самореализации его в дальнейшей жизни.

Развивать творческие способности.

Способствовать развитию умений наблюдать, слушать.

Развивать навыки обобщать и анализировать.

Способствовать развитию мышления, внимания, воображения.

Учить детей видеть проблему комплексно с разных сторон.

Развивать память, речь.

Учить овладевать простейшими знаниями о нормах и способах поведения, способствующих сохранению и укреплению здоровья.

Педагогическая технология определяется, во-первых, как деятельность педагога и ребенка, во-вторых, эта деятельность обязательно опирается на педагогические законы и закономерности, в-третьих, обучающая и учебная деятельность предварительно тщательно проектируются, в-четвертых, она дает гарантированно высокий результат.

Понятие «педагогическая технология» трактуется авторами по-разному.

Однако в их понимании и употреблении существуют большие различия. Рассмотрим некоторые из определений.

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве, искусстве.

Технология - это искусство, мастерство , умение, совокупность методов обработки, изменения состояния.

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами .

1) научным : педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов и принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности ):

Концептуальность. Каждая педагогическая технология должна опираться на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально - педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость. Педагогическая технология предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Алгоритмизированность . Организация и самоорганизация деятельности педагога, направленная на выполнение им проективной и конструктивной функции.

Процессуальность развертывается процесс учебной деятельности.

Ситуативность . Технология должна быть адаптирована к конкретному учебно-воспитательному процессу.

Гибкость . Возможность вариаций в содержательном и процессуальном компонентах технологии.

Динамичность . Возможность развития или преобразования технологии.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, зрителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно - воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоение новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

2. Технологии личностно ориентированного взаимодействия педагога с детьми

Основой для накопления положительного опыта является эмоционально комфортный климат в группе и содержательное, личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми.

На мой взгляд, именно личностно-ориентированная модель воспитательного процесса ставит своей целью развитие ребенка с учетом возрастных и личностных особенностей.

Проблемы личностно-ориентированного подхода обсуждаются в педагогической науке уже более 10 лет. Они указывают, что цель личностно-ориентированного педагогического взаимодействия – создание благоприятных условий, содействие в формировании у него нравственных ориентаций, в его самоопределении.

Личностно-ориентированная технология - это такая воспитательная система, где ребенок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса. Личностно-ориентированное воспитание основывается на известных принципах гуманистической педагогики: самоценности личности, уважении к ней, природосообразности воспитания, добре и ласке как основном средстве. Иными словами, личностно-ориентированное воспитание – это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному участнику воспитательного процесса.

Личностно-ориентированная технология:

На мой взгляд, организация личностно-ориентированного взаимодействия именно в свободной деятельности требует от педагога больших усилий, требует понимания, признания ребенка, принятия его как полноценного партнера, оказание ему помощи.

В современных кризисных условиях воспитанник нуждается в большем внимании и заботе со стороны взрослого. А условия большой наполняемости группы и увеличения с каждым годом детей с синдромом гиперактивности требует поиска все новых приемов работы по организации самостоятельной свободной деятельности детей с целью создания эмоционально комфортного климата в группе.

1. Прием «Дежурство по тишине».

Цель использования данного приема: поддерживать дисциплину в самостоятельных играх. Вместе с детьми выбираем одного или двух дежурных, которые следят за порядком в группе. Дежурному надеваем пилотку с эмблемой. Это очень стимулирует желание других детей быть дежурным, а для этого, соответственно, вести себя спокойно, слушать дежурного. Наиболее расшалившимся, шумным предлагаем сесть за стол на несколько минут. Им можно положить пазлы, материал для лепки, рисования и т.д. Затем, успокоившись, этот ребенок возвращается к своей игре.

Игра дает возможность каждому ребенку не только привыкнуть к спокойной обстановке, но и проявить, оценить себя, поднять свой авторитет в глазах других детей, учит анализировать (ребята меня похвалили, отметили, меня будут слушать…)

2. При организации различных видов деятельности в течение дня можно использовать прием «Цветные ладошки» - три силуэта ладони - сигнала. Использование данного приема способствует развитию у детей навыков самоорганизации, дает возможность воспитателю избегать лишних указаний.

Красная ладонь - «кричалка», означает, что можно бегать, прыгать, шуметь (прогулка, спортивные соревнования, самостоятельная двигательная деятельность).

Желтая ладонь – «шепталка», сигнал о том, что нужно передвигаться тихо и говорить в полголоса или шепотом (экскурсия по саду, укладывание спать, свободные игры, ручной труд и т.д.)

Синяя ладонь – «молчалка», следует сесть тихо, замолчать (во время чтения художественной литературы, когда говорит взрослый).

3. Работа с альбомом «Такие мы разные» - хороший помощник-подспорье в беседах. Этот альбом содержит фотографии и небольшой стихотворный текст на различные ситуации. Например, рядом с фотографией, демонстрирующей драку, располагается стихотворение

«Петушки распетушились,
Но подраться не решились:
Если очень петушиться,
Можно перышек лишиться».

Использование в работе данного альбома помогает детям улыбнуться, проанализировать свои поступки, и очень часто на этом конфликт исчерпывается.

4. Наш живой пример, искреннее участие в делах и проблемах детей, умение поддержать инициативу и побудить к проявлению добрых чувств – важнейшее условие успешного социально-эмоционального развития детей группы.

5. Использование игр из программы О.В. Хухлаевой «Тропинка к своему Я».

Игра «Стоп, кулак!»

Выбирается пара детей. Один ребенок понарошку говорит другому дразнильные слова, как бы пытаясь спровоцировать драку. Другому нужно продолжать улыбаться и мысленно говорить «стоп» своим кулакам.

Игра «Обзывалки, стоп!»

Эта игра проводится аналогично «Стоп, кулак!». Один ребенок понарошку обзывает другого, последнему нужно улыбнуться и найти конструктивный ответ.

Игра «Обида, стоп»

Ведущий спрашивает ребят, как можно по-разному обидеть другого, затем они понарошку обижают сначала водящего, потом выбранных ребят и обсуждают способы, при помощи которых обижаемым удалось не обидеться.

Таким образом, использование данных приемов позволяет
воспитателю:

Организовать индивидуальную работу с детьми;

Предупредить возникновение конфликтных ситуаций между детьми;

Свести к минимуму дисциплинарные указания;

Создать эмоционально комфортный климат в группе
ребенку:

Контролировать свое поведение и поступки, корректировать их;

Учиться самостоятельно организовывать свою деятельность;

Самоутверждаться в коллективе сверстников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:

Уважать себя и других. К ним самим относятся с уважением, а отношение ребенка к себе и другим отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;

Чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок. Когда взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в свои силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;

Быть искренним. Если взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, он не боится быть самим собой, признавать свои ошибки;

Брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Взрослый предоставляет ребенку право выбора того или действия. Это способствует формированию личностной зрелости ребенка;

Думать самостоятельно, так как взрослый не навязывает ребенку своего решения, а помогает сделать это самому. Уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;

Адекватно выражать свои чувства. Эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить или облегчить их;

Понимать других и сочувствовать им. Ребенок получает этот опыт из общения со взрослым и переносит его на других людей.

Задачей воспитателя является оказание каждому ребенку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, а подчас и перестройки своих взглядов на процесс воспитания и свою роль в нем.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Агапова О.И., Джонс Л.Л., Ушаков А. С. Проект новой модели обучения для информационного общества // Информатика и образование. 2006. № 1.

Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика. 2008. № 2.

Волков Б. С, Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте. (Серия «Детскому психологу»). - СПб.: Питер, 2008.

Жиренко О.Е., Лапина Е.В., Яровенко В.А. Инновационные технологии обучения в современной начальной школе//ВОИПКиПРО. 2013. №5

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дощкольника: Монография. Волгоград, 2001.

Мария Монтессори Дом ребенка. Метод научной педагогики. – «Астрель».

О.В.Хухлаева «Тропинка к своему Я». – Изд М.: Генезис, 2009. – 344с.

Ромек В.Г. Поведенчекая психотерапия: Учебное пособие, М.:Академия, 2001.

Ромек В.Г. уверенность в себе: этический аспект// журнал практического психолога.1999, №9 Журнала «Дошкольное воспитание», разделы «Научный поиск» «Наука практике».

Личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми как способ создания эмоционально комфортного климата в группе. «Нам необходима опора на положительные качества ребенка, подход к ребенку с оптимистической гипотезой и доверием» А.С.Макаренко

Дошкольный возраст – время активной социализации ребенка, развития общения со взрослыми и сверстниками, пробуждения нравственных и эстетических чувств. Детский сад призван обеспечить ребенку гармоничное взаимодействие с миром, правильное направление его эмоционального развития, пробудить стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению.
Основой для накопления положительного опыта является эмоционально комфортный климат в группе и содержательное, личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми.
Именно личностно-ориентированная модель воспитательного процесса ставит своей целью развитие ребенка с учетом возрастных и личностных особенностей, содействование становлению личности. На мой взгляд, лишь взаимодействие педагога с детьми, построенное в соответствии с личностно-ориентированной моделью общения, содействует созданию эмоционально комфортного климата в группе.
Идеи личностного подхода заложены в исследованиях Л.С. Выготского, который в противовес авторитарной педагогике утверждал, что личный опыт воспитанника является основной базой педагогической работы.
Проблемы личностно-ориентированного подхода обсуждаются в педагогической науке уже более 10 лет. В трудах И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской и др. указывается, что цель личностно-ориентированного педагогического взаимодействия – создание благоприятных условий, содействие в формировании у него нравственных ориентаций, в его самоопределении.
Мой многолетний опыт работы, как педагога, убеждает меня в том, что социально-эмоциональное развитие детей, становление их личности происходит успешно только при условии его непрерывного осуществления, т.е. включения во все моменты воспитательно-образовательного процесса. Это означает, что педагог должен использовать модель личностно-ориентированного подхода как во время организованной деятельности (во время НОД, экскурсий, …), так и во время свободной самостоятельной деятельности детей.
На мой взгляд, организация личностно-ориентированного взаимодействия именно в свободной деятельности требует от педагога больших усилий, требует понимания, признания ребенка, принятия его как полноценного партнера, оказание ему помощи.
В современных кризисных условиях воспитанник нуждается в большем внимании и заботе со стороны взрослого. А условия большой наполняемости группы и увеличения с каждым годом детей с синдромом гиперактивности требует поиска все новых приемов работы по организации самостоятельной свободной деятельности детей с целью создания эмоционально комфортного климата в группе.
Личностно-ориентированное взаимодействие состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы саморегуляции, самореализации, саморазвития, самоорганизации.
В связи с этим в своей работе с детьми я использую следующие приемы:
1. Прием «Дежурство по тишине»
Цель использования данного приема: поддерживать дисциплину в самостоятельных играх.
С ребятами мы обговариваем правила: слушать дежурного, не ябедничать, не обижаться. Вместе с детьми выбираем одного или двух дежурных, которые следят за порядком в группе. Дежурному надеваем пилотку с эмблемой. Это очень стимулирует желание других детей быть дежурным, а для этого, соответственно, вести себя спокойно, слушать дежурного. Иногда выбираем дежурных по разным игровым уголкам. Дежурным по игровым зонам я надеваю значки с эмблемой дежурного. Выбирая дежурного, дети аргументируют, почему предлагают именно этого ребенка (он еще не дежурил, он хорошо вел себя на зарядке и т.д.). В начале на роль дежурного выбираем наиболее активных детей, пользующихся у других авторитетом. Постепенно – более скромных, застенчивых, замкнутых детей и детей, часто нарушающих дисциплину. Во время самостоятельных игр детей дежурный по тишине наблюдает, выявляет наиболее расшалившихся, шумных. Этим детям предлагает сесть за стол на несколько минут. На стол можно положить пазлы, материал для лепки, рисования и т.д., или просто посидеть и успокоиться. Затем, успокоившись, этот ребенок возвращается к своей игре.
Использовать прием «Дежурство по тишине» лучше, начиная со старшей группы, и тогда к подготовительной группе ребята уже справляются с условиями и правилами игры. Если вначале дети спорят с дежурным, не слушают его, да и сам дежурный не совсем понимает, что от него требуется и как этого достичь, то впоследствии сама роль дежурного начинает иметь авторитет, дети правильно реагируют на замечания и стараются их не получать.
Значение этого приема очень велико. Благодаря ему, дети постепенно привыкают к спокойной, дружеской, комфортной обстановке. Но главное – это не столько налаживание дисциплины, сколько развитие у детей процессов саморегуляции и самореализации. Игра дает возможность каждому ребенку проявить, оценить себя, поднять свой авторитет в глазах других детей, учит анализировать (ребята меня похвалили, отметили, меня будут слушать…)
2. Прием «Цветные ладошки»
При организации различных видов деятельности в течение дня я использую «Цветные ладошки» - три силуэта ладони - сигнала.
Красная ладонь - «кричалка», означает что можно бегать, прыгать, шуметь (прогулка, спортивные соревнования, самостоятельная двигательная деятельность)
Желтая ладонь – «шепталка», сигнал о том, что нужно передвигаться тихо и говорить в полголоса или шепотом (экскурсия по саду, укладывание спать, свободные игры, ручной труд и т.д.)
Синяя ладонь – «молчалка», следует сесть тихо, замолчать (во время чтения художественной литературы, когда говорит взрослый,…)
Данный прием можно использовать уже со средней группы. Дети быстро
запоминают символы и действуют в соответствии с ними. Первые результаты
можно увидеть уже спустя 2-3 месяца. Использование данного приема способствует развитию у детей навыков самоорганизации, дает возможность воспитателю избегать лишних указаний.
3. Работа с альбомом «Такие мы разные»
Очень часто в конфликтных ситуациях (драка, обида, ...) с детьми необходимо провести беседу. Хорошим помощником - подспорьем в этих беседах мне служит альбом «Мы разные». Этот альбом содержит фотографии и небольшой стихотворный текст на различные ситуации. Например, рядом с фотографией, демонстрирующей драку, располагается стихотворение
«Петушки распетушились
Но подраться не решились:
Если очень петушиться
Можно перышек лишиться».
Использование в работе данного альбома помогает детям улыбнуться, проанализировать свои поступки, и очень часто на этом конфликт исчерпывается.
4. Живой пример взрослого.
Мой живой пример, искреннее участие в делах и проблемах детей, умение поддержать инициативу и побудить к проявлению добрых чувств – важнейшее условие успешного социально-эмоционального развития детей группы. Я стараюсь демонстрировать правильные формы поведения, вежливую речь, добрые чувства и отношения при общении с детьми и окружающими (родителями, другими педагогами).
5. Использование игр из программы О.В.Хухлаевой «Тропинка к своему Я»

Игра «Стоп, кулак!»
Выбирается пара детей. Один ребенок понарошку говорит другому дразнильные слова, как бы пытаясь спровоцировать драку. Другому нужно продолжать улыбаться и мысленно говорить «стоп» своим кулакам. Ведущий обращает внимание на то, чтобы руки у «Обижаемого» оставались расслабленными, не сжимались в кулаки. В дальнейшем игру можно продолжить обсуждением и показом конструктивных действий в ситуации обиды.
Игра «Обзывалки, стоп!»
Эта игра проводится аналогично «Стоп, кулак!». Один ребенок понарошку обзывает другого, последнему нужно улыбнуться и найти конструктивный ответ.
Игра «Обида, стоп»
Ведущий спрашивает ребят, как можно по-разному обидеть другого. затем они понарошку обижают сначала водящего, потом выбранных ребят и обсуждают способы, при помощи которых обижаемым удалось не обидеться.

Таким образом, использование данных приемов позволяет
воспитателю:
1. Организовать индивидуальную работу с детьми
2. Предупредить возникновение конфликтных ситуаций между детьми
3. Свести к минимуму дисциплинарные указания
4. Создать эмоционально комфортный климат в группе
ребенку:
1. Контролировать свое поведение и поступки, корректировать их
2. Учиться самостоятельно организовывать свою деятельность
3. Самоутверждаться в коллективе сверстников

Литература
О.В.Хухлаева «Тропинка к своему Я»
Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дощкольника: Монография. Волгоград, 2001
Ромек В.Г. Поведенчекая психотерапия: Учебное пособие, М.:Академия, 2001
Ромек В.Г. уверенность в себе: этический аспект// журнал практического психолога. 1999, №9
Журнала «Дошкольное воспитание», разделы «Научный поиск» «Наука практике»
1. Волков Б. С, Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте. (Серия «Детскому психологу»). - СПб.: Питер, 2008.
2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000
3. Мария Монтессори Дом ребенка. Метод научной педагогики. – «Астрель»

Каждый ребенок имеет право на счастье.

Детство – это самоценный период, в котором каждый период ценен сам по себе. Детство развивается очень быстро, необходимо успеть проследить за всеми изменениями в поведении ребенка и создать уникальные условия для его развития. Создать такие условия, в которых образовательный процесс не превращался в уроки за партой, а становился неотделимой частью игровой деятельности ребенка
“Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми составляет альтернативу учебно-дисциплинарной модели.
Педагог в общении с детьми придерживается принципа:
“Не рядом и не над, а вместе!”
Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности.
Это предполагает решение следующих задач:
— развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье);
— формирование начал личности (базис личностной культуры);
— развитие индивидуальности ребенка.
Педагог не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста.
Тактика общения - сотрудничество.
Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с младшим дошкольником в процессе игровой деятельности может быть эффективна лишь в том случае, если будет ориентирована на возрастные ценности детей. Одной из возрастных ценностей выступает эмоциональность, эмоции детей.
Эмоции делают детство незабываемым, волнующим периодом жизни, вспоминая его, человек невольно связывает детство с определенными, эмоционально окрашенными образами явлений природы, событий, любимых игрушек. Эмоции непременный спутник детской жизни, они доминируют в миро познании, общении, деятельности ребенка.
Ребенок должен идти к осознанию смысла своих действий, поведения через чувство. Эмоции во многом определяют развитие интеллектуальных процессов (внимание, воображение, мышление, память и др.), оказывают влияние на их направленность, избирательность, продолжительность умственных действий.
Эмоции, в этом случае, служат механизмом, приводящем в движение когнитивные процессы, средством активизации произвольного поведения, включения детей в деятельность, обогащения их образами.
Бедность эмоциональной жизни детей, примитивность содержания переживаний негативно сказывается на общем личностном развитии и, как следствие, возникают трудности в общении, понимании людей, в мировосприятии в целом.
«Для ребенка не так важно знать, как чувствовать» (Р. Карсон)
Так, находясь в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема, ребенок может подолгу наблюдать за объектом, рассуждать по поводу его свойств, связей с другими объектами, фантазировать, увлеченно мастерить, играть и т. д. Воздействуя на эмоции, можно привести общую направленность и динамику процессов познания ребенка в соответствие с личностным смыслом. Его интересами, ценностными установками.
Под влиянием эмоций качественно по-иному проявляются восприятие, внимание, мышление, речь детей, усиливается конкуренция мотивов; совершенствуется механизм «эмоциональной коррекции поведения», что проявляется в более тонком предвосхищении возможных социальных последствий высказываний поступков, действий.
Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

«Эмоции цементируют игру, повышают тонус, который необходим каждому ребенку для его душевного настроя, ориентации в смыслах человеческой деятельности» (Д. Б. Эльконин).
Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.
Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра провоцирует детей к разнохарактерным эмоциональным проявлениям, выступает школой эмоций. Благодаря эмоциям поддерживается высокая мотивированность игрового поведения детей, активизируются все познавательные процессы, и, прежде всего, воображение. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает мир человеческих отношений, способы их регуляции.
Существует комплекс эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр, разработанный Н. С.Ежковой. Комплекс игр носит открытый характер, что дает право педагогам дополнять его с учетом специфики контингента детей, их индивидуальных особенностей.
Эмоционально-сенсорные игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом.
Ценность их заключается в том, что эмоциональные реакции возникают непроизвольно, без преднамеренной социальной активизации.

— последовательное расширение диапазона сенсорного воздействия. Вначале вводятся сенсорные стимулы, провоцирующие детей к переживанию привычных, наиболее знакомых детям ощущений, к которым относятся осязательные и вестибулярные.
Затем вводятся игры, в которых сенсорная информация подается по двум анализаторам: зрительному и слуховому.
И последними, вводятся стимулы, подающие информацию по каналам вкусового, обонятельного анализаторам.
— при подаче сенсорной информации любой локализации важно обеспечить свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации; давать возможность повторять понравившееся сенсорное воздействие, изменять его интенсивность, например, ускорить темп движений или наоборот, замедлить, выйти из игры.
— последовательное изменение характера подачи сенсорной информации, увеличение коэффициента сложности, разнообразие сочетания сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны.
Так, в младшем дошкольном возрасте сенсорная информация подается с помощью сенсорного воздействия; малой интенсивности, продолжительности действия сенсорного стимула, посредством побуждающих, подражательных действий, внесения сюрпризности.
Эмоционально-экспрессивные игры развивают у малышей образность при передаче различных настроений и состояние персонажей, снимают психологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях, выразительность.
В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направляется на развитие начал выражения эмоций радости, грусти, злости, страха, главным образом, жестами и пантомимикой. На этом возрастном этапе в играх не предполагается ролевого взаимодействия между детьми, игровые действия носят индивидуальный характер. Игровой контекст носит конкретный и направляющий характер.
Роль педагога в игре заключается:
— в непосредственном ролевом участии в игре, побуждающем детей к подражательным действиям, повтору действий за педагогом, инициативным действиям.
— эмоционально насыщенных комментариях, которые используются:
1. перед проведением игры и вводят детей в воображаемую ситуацию,
2. во время игры, для поддержки их самостоятельности, активности,
3. в конце игры, с целью выведения из воображаемой ситуации, что позволяет сохранить приятные переживания, обозначить перспективы последующей организации таких игр;
— в последовательном усложнении способов их организации:
1. игры предполагающие повторение действий по образцу;
2. игры, предполагающие завершение действий начатых педагогом;
3. игры, предполагающие самостоятельное демонстрирование телодвижений, побуждающие к элементарным импровизациям.
Ожидаемые результаты эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр — расширение “степеней свободы” развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив.
Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.
Таким образом, в реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога и младшего дошкольника в процессе игровой деятельности, важную роль играет личность педагога.

Разработка Prototype в разделе Готовые уроки и опубликована 11th Сентябрь, 2015
Вы находитесь:

Методическая помощь воспитателям

Личностная направленность образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования на сегодняшний день приобретает особую значимость.

Актуальность данной проблемы раскрывается через обозначенные цели образовательного процесса - целостное развитие личности ребёнка, раскрытие его индивидуального мира, способностей и склонностей, накопления опыта общения и взаимодействия с миром людей и культурой. Обеспечение данной цели предполагает наличие у воспитателей учреждений дошкольного образования умений диагностировать уровень развития ребёнка как субъекта специфически детских видов деятельностей, а также проектирования на этой основе индивидуального маршрута дошкольного образования.

Учитывая, что дошкольный возраст - это этап чрезвычайно стремительного развития ребёнка, не всегда поведение реального ребёнка укладывается в рамки схем и научно описанного знания, что он ещё во многом потенциален, то есть скрыт в своих истинных возможностях, то и познание ребёнка носит в большей степени прогностический и вероятностный характер. Учёные подчёркивают, что неоценимую информацию о ребёнке дают факты его поведения, результаты деятельности, особенности взаимодействия с окружающим миром. Всё это предъявляет высокие требования к профессионализму педагогов.

Технологический аспект личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребёнком представляет собой совокупность средств, способов и форм погружения ребёнка в культуру сообразно педагогическим целям; обогащения опыта творческой деятельности педагога как посредника между ребёнком и культурой.

Экспериментальным путём нами выделены и апробированы основные направления работы с воспитателями учреждений дошкольного образования, позволяющие овладеть технологией личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Важнейшими из них выступают: формирование ориентации на ребёнка как субъекта деятельности и отношений, и, соответственно как цель педагогической деятельности; развитие у педагогов рефлексии как базисного личностного качества; развитие комплекса умений: исследовательских, коммуникативных, игровых; поиск оптимальных вариантов планирования образовательного процесса на диагностической основе; внедрение новых форм и способов организации деятельности детей; максимальное использование основных видов деятельности для данного возраста с целью психического развития каждого ребёнка.

Ориентация на ребёнка как активного субъекта предполагает наличие у воспитателей чётких представлений о ключевых задачах образования детей.

Так, например, на основе анализа психического развития детей раннего и дошкольного возраста нами выделены следующие основные задачи: развитие активности, самостоятельности, инициативы детей во всех видах деятельности, прежде всего ведущей; формирование навыков положительных взаимоотношений между сверстниками, культуры общения со взрослым и сверстниками; развитие интереса к окружающему миру и речевой активности; развитие игровой деятельности; содействие освоению детьми общей структурой деятельности; формирование основ здорового образа жизни. На наш взгляд, эти задачи имеют обобщенный характер и решаются на протяжении всего периода раннего и дошкольного детства на разном уровне сложности. Задача педагога состоит в выборе адекватных способов взаимодействия с ребёнком с учётом его возможностей в освоении определённого содержания.

Для реализации основных задач необходимо знание возможностей детей данного возраста, то есть каким содержанием ребёнок уже владеет к определённому моменту, и чем он сможет овладеть в ближайшем будущем. В качестве рабочего материал воспитатели могут использовать записи наблюдений за поведением ребёнка в различных ситуациях (в регламентированной и нерегламентированной деятельности), изучая продукты детской деятельности. Всё это позволяет зафиксировать актуальный уровень развития ребёнка, то есть его интересы, уровень развития разных, видов деятельности, мотивы общения со взрослыми и сверстниками; определить «зону ближайшего развития»; увидеть динамику развития, что можно сделать путём сравнения показателей развития ребёнка, зафиксированных в разное время; определить форму помощи каждому ребёнку в процессе взаимодействия с ним.

Формирование ориентации на ребёнка предполагает знание закономерностей психического развития детей. Обсуждение с педагогами ключевых вопросов показало, что воспитатели в достаточной мере владеют такими знаниями, поскольку в процессе профессиональной подготовки изучали возрастную психологию. Однако они испытывают определённые трудности в выделении в поведении ребёнка существенных для его психического развития фактов, в умении отличать их от случайных и обратимых. Воспитатели чаще перечисляют то, что делает ребёнок «играет в больницу, играет с кубиками, рисует, лепит», но не фиксируют содержание и способы осуществления действий. Работа по обучению воспитателей умению наблюдать и анализировать поведение детей строилась следующим образом.

Воспитателю давалась инструкция подробно фиксировать все действия и высказывания ребёнка, его эмоциональные состояния в разные моменты жизнедеятельности ребёнка в детском саду. Экспериментатор вел наблюдение за тем же ребёнком и одновременно наблюдал за воспитателем. Затем организовывалось совместное обсуждение. Постепенно воспитатели научились выделять те факты поведения, которые являются показателями возрастных изменений в психике ребёнка. В деятельности воспитателя потребность в изучении ребёнка появляется постоянно. Мы обучали воспитателей умению ставить конкретную цель по изучению ребёнка и вести сбор информации в соответствии с этой целью, использовать полученные материалы для совершенствования взаимодействия с ребёнком. Регулярное обсуждение поведения и развития каждого ребёнка в различных видах деятельности давало возможность своевременно замечать проблемы в развитии ребёнка. Если целью наблюдения являлся сбор информации о трудностях ребёнка, то изучение ребёнка велось воспитателями, методистом, экспериментатором. Для каждого составлялась программа (цель, методы и действия). Участие нескольких специалистов помогает полнее осмыслить проблему, выработать единую линию поведения с ребёнком. Особое внимание воспитателей и методистов акцентировалось на подробной фиксации действий ребёнка, на его эмоциональном состоянии.

Существенной характеристикой взаимодействия является понимание воспитателем ребёнка.

С этой целью воспитателям была прочитана лекция «Общение и его роль в психическом развитии ребёнка», проведены семинарские занятия «Общение детей со взрослыми и сверстниками», «Жалобы ребёнка и позиция воспитателя». Активное участие воспитателей в данных мероприятиях ещё более актуализировали их потребность в психолого-педагогических знаниях, в развитии собственных исследовательских умений. В итоге произошли значительные изменения в понимании воспитателями детей. Так, если вначале работы, в ответ на обращение ребёнка воспитатели выбирали способ воздействия, исходя из программных задач, которые они ставят на занятиях или в самостоятельной деятельности, то в последующем они стремились понять, что побуждает ребёнка обращаться к воспитателю, что ему нужно от взрослого в данный момент, как построить взаимодействие с ребёнком, чтобы удовлетворить сиюминутные потребности и обеспечить формирование новых потребностей, более высокого порядка.

Важным направлением нашей работы с воспитателями явилось развитие у них рефлексивных качеств. Мы считаем, что самоанализ, направленный на выявление взаимосвязей между своим актуальным поведением и результатами деятельности, лежит в основе развития не только детей, но и самого воспитателя. Эффективным способом формирования у воспитателей рефлексии явилось совместное обсуждение наблюдаемого нами взаимодействия воспитателя с детьми, выяснение того, соответствовало ли поведение воспитателя потребностям детей, их желаниям, интересам, перспективам развития. Воспитателям предлагалось описать свои чувства, впечатления, определить причины трудностей и конкретный вид помощи, которая им необходима. При обсуждении способов решения возникшей проблемы мы не давали прямых указаний, что делать и как, а предлагали проследить за реакцией ребёнка на воздействие воспитателя, экспериментатора.

Анализируя ситуации взаимодействия (эффективного и неэффективного) воспитатели убеждались, что хорошая организация жизни детей путём умелого направления их желаний, утверждением положительного в детях предупреждает нежелательные проявления в их поведении. Значительное влияние на формирование способности осуществлять выбор способов взаимодействия с ребёнком, соотносить свои воздействия с результатами развития детей оказал регулярный анализ изменений поведения и психики каждого ребёнка группы, фиксации результатов в индивидуальную карту-схему развития ребёнка, определение задач дальнейшего развития и поиск индивидуальных способов построения взаимодействия с ребёнком. В результате воспитатели более адекватно стали реагировать на обращения детей. В организации взаимодействия учитывали потребности ребёнка в деловом сотрудничестве, в оценке собственных действий. Воспитатели практически преодолели стремление давать детям указания, замечания, чаще стали организовывать совместную деятельность с ребёнком.

Обязательным условием было изучение семьи. Такая информация, при использовании её в последующем обсуждении, помогает выявить причины отставания ребёнка, определить конкретный вид помощи ребёнку со стороны воспитателей и родителей. Следует указать, что коррекционная работа органично входила в образовательный процесс, она не воспринималась воспитателями как дополнительная работа с детьми. В целом, работа по данному направлению формирует опыт сотрудничества воспитателей и методистов, дает возможность по-новому осмыслить функцию контроля в деятельности методистов. В центре внимания педагогов становится ребёнок и его развитие.

Необходимыми умениями, способствующими организации взаимодействия с ребёнком, являются игровые умения. Как показали результаты исследования, воспитатели испытывают особую трудность при организации совместной игры с детьми. Система работы по формированию у воспитателей умений играть с детьми включала задачу формирования у воспитателей понимания сущности сюжетно-ролевой игры и её становления в разном возрасте. Большую помощь в овладении умениями играть вместе с ребёнком оказали разработанные нами методические рекомендации «Как развивать игру детей раннего возраста» (Л. Г. Лысюк, З. Р. Железнякова). В основу разработки рекомендаций положен основной принцип организации деятельности детей (особенно раннего возраста) - внесение нового содержания в деятельность детей начинается с того, что взрослый сам выполняет соответствующие этому содержанию действия, сопровождая их речью, поддерживает и стимулирует активность ребёнка, вызывает у него желание принять участие в совместной с воспитателем деятельности.

В ходе исследования обнаружено, что у воспитателей отсутствуют умения организации с ребёнком совместно-разделенной деятельности, что, в свою очередь, затрудняет усвоение ребёнком функций предметов, тормозит развитие психических процессов. Согласно положениям Л. С. Выготского совместно-разделенная деятельность осуществляется в «зоне ближайшего развития» ребёнка. В связи с этим воспитателю необходимо постоянно изучать актуальный уровень развития ребёнка, ставить новые задачи развития, определять содержание работы с каждым ребёнком. Совместно-разделенная деятельность характеризуется тем, что имеет общую задачу, способы её решения и общий результат. Осуществляется она в несколько этапов и характеризуется разной степенью активности со стороны взрослого и ребёнка и разными целевыми ориентирами. На первом этапе взрослому важно обозначить цель предстоящей деятельности, создать у ребёнка (детей) мотивацию к освоению нового материала и предложить способы её достижения. На втором этапе - стимулирование активности ребёнка, увеличение степени её проявления детьми, достижение общего результата деятельности, эмоциональное его закрепление и выделение для ребёнка как «собственного». Задача третьего этапа - это создание условий для самостоятельного освоения способов действий для получения собственного результата, творческого осмысления деятельности.

А это требует и иного подхода к планированию. Суть его заключается в том, что воспитатели, ставя задачи, ориентируются, в первую очередь, на реальный уровень развития каждого ребёнка. Соотнося полученную о ребёнке информацию с нормами развития, они имеют возможность определить более точные, чем они заданы учебной программой дошкольного образования, ближайшие цели работы с детьми. В процессе осуществления плана анализируются достижения ребёнка в соответствии с поставленными задачами и определяются новые задачи его воспитания, обучения и развития. Выбор методов и форм реализации задач зависит от индивидуальных и возрастных особенностей детей, их желаний, интересов.

Признание неповторимости и уникальности каждого ребёнка с необходимостью предполагает использование в практике педагогического взаимодействия таких форм и способов, которые отвечали бы природе и сущности детского развития. Обучая воспитателей умениям организации развивающего взаимодействия с детьми, возникала необходимость внедрения новых форм и способов организации деятельности детей в группе. Этому способствовала реализация воспитателями в практической деятельности основных рекомендаций и принципов развивающего взаимодействия с детьми:

Отказаться от традиционных фронтальных форм организации жизнедеятельности детей младшего дошкольного возраста как несоответствующих возрастным особенностям детей.
Внося новое содержание в деятельность детей, взрослый начинает деятельность и обязательно сопровождает свои действия речью. Желание включиться в деятельность со взрослым должно исходить от самого ребёнка, а не навязываться взрослым. Воспитатель поддерживает и стимулирует активность ребёнка.
Воспитатель может внести во взаимодействие с детьми любое содержание, с помощью которого будут реализованы основные задачи, и которое соответствует возможностям конкретных детей.
Не следует огорчаться, если ребёнок не проявляет интереса к тому, что делает воспитатель: лучше попытаться понять, почему для ребёнка это неинтересно.
Если воспитатель обнаруживает, что кто-либо из детей развивается менее благополучно, необходимо проанализировать свое взаимодействие с этим ребёнком и перестроить его.

В процессе организации взаимодействия с детьми воспитатели использовали все возможные ситуации для формирования положительного опыта поведения детей.

Начиная любую деятельность, воспитатели заранее не готовили место для каждого ребёнка, а привлекали самих детей организовать свое место, особое внимание обращали на детей, которые помогли товарищу (подвинулись, пригласили сесть, поделились игрушкой, материалом для занятий). Положительное воздействие на ребёнка оказывала оценка, даваемая воспитателем авансом: «Я знаю, что Кристина поможет Оле найти место. Рядом вам будет очень приятно, ведь вы такие дружные».

В самостоятельной деятельности детей воспитатели помогали им рассредоточиться по всей групповой комнате, каждый раз объясняя ребёнку, для чего это необходимо делать: «Здесь играют Дима с Сашей, они строят дорогу и им нужно много места. А мы с тобой сядем вот здесь, в уголочке и посмотрим книгу. Здесь много света, и мы никому не будем мешать». Особое внимание воспитателей обращали на то, чтобы любая деятельность ребёнка была завершена. Поэтому воспитатель должен видеть, в какие моменты ребёнок может действовать самостоятельно, а когда ему необходима помощь. Не следует также прерывать деятельность ребёнка в пользу других целей или занятий. Необходимо предоставить ребёнку возможность довести дело до конца.

Значимые изменения в деятельности воспитателей и позитивные результаты развития детей позволили определить условия эффективного взаимодействия взрослого с детьми:

ориентация в основных задачах и показателях развития детей определённого возраста;
понимание ребёнка и умение адекватно строить с ним взаимодействие;
регулярный анализ изменений в поведении и психике ребёнка, планирование на этой основе дальнейших задач развития, использование дифференцированных способов построения взаимодействия с детьми;
развитие у педагогов способности анализировать собственные воздействия на ребёнка с учётом обратной реакции ребёнка, связывать их с результатами развития детей, находить причины своих педагогических ошибок;
овладение основными принципами организации развивающего взаимодействия с детьми;
знание закономерностей становления основных, присущих данному возрасту видов деятельности;
овладение умениями организации совместно-разделенной деятельности с ребёнком с учётом его желаний и интересов.