מוסד חינוכי עירוני של חינוך נוסף מרכז ליצירתיות אנימציה "פרספקטיבה"

דווח על הנושא:

"התפתחות חושית היא הבסיס להתפתחות הקוגניטיבית של ילד בגיל הרך;

פיתוח פוטנציאל של פדגוגיית אנימציה "

הוכן על ידי: מורה-פסיכולוג

גולקינה V.A.

פברואר 2017

במערכת החינוך של הפדרציה הרוסית מייחסים חשיבות רבה לחינוך לגיל הרך (חינוך לגיל הרך), שם ניתן מקום חשוב למערכת ההשכלה הנוספת, שנועדה לתת לילדים את מה שמספר סיבות אינו מסוגל לעשות את החוליה המרכזית של מערכת החינוך (משימות חינוכיות אחרות, היעדר בסיס חומרי הכרחי, היעדר מומחים וכו ').

המרכז ליצירתיות אנימציה "פרספקטיבה" תופס את מקומו הייחודי במערכת ההשכלה הנוספת.ילד העוסק באנימציה שולט בסוגים שונים של פעילויות יצירתיות, צובר ללא הרף ידע חדש, וגם זוכה להזדמנויות בלתי מוגבלות להתגלמות החוויה הייחודית שלו ותגליות חייו הראשונות. שליטה בפעילות אנימציה היא תהליך יצירתי שאינו ספונטני וספונטני, אלא מתוכנן ומאורגן פדגוגית.

הערך הפדגוגי העיקרי של אנימציה הוא הרבגוניות של שפתה, המאפשרת ארגון מערכת מקיפה של חינוך התפתחותי משולב לילדים מכל קבוצות הגיל (כפי שאומרים המורים יו.ע. קרסני ו- L.I. Kurdyukova). פדגוגיית אנימציה היא תופעה צעירה ונחקרת בצורה גרועה; הבמאי-אנימטור א. סיבוקון מתייחס לצעדים החינוכיים הראשונים לשנת 1985, כאשר צורת אמנות זו רכשה יכולת ללמד ולחנך, ולא לבדר ולבנות.

אנימציה זה תיאטרון! זה משחק! זאת אומנות! אנימציה היא תנועה! זו התחושה של החדש, הלא נודע, הבלתי צפוי! זו יצירה משותפת! זהו גילוי עולמם הפנימי של האנשים!

אנימציה היא פעילות מורכבת הכוללת מוסיקה, אמנות, דקלום, דרמה, חינוך עבודה ועוד ועוד.

תלמיד המרכז הוא, קודם כל, אדם יצירתי, המתעניין בתרבות, מפתח רמה תרבותית משלו. זהו ילד שיש לו מבט יצירתי על העולם, רפלקטיבי, המסוגל להעביר את תפיסתו את העולם באמצעות סרט אנימציה.

זהו ילד עם רמה גבוהה מספיק של פעילות קוגניטיבית ותפיסה רחבה, תפיסה עמוקה של העולם, יכולת לראות את הקשרים בין תופעות שונות בעולם, התופס את תופעות העולם כאילו בפעם הראשונה - בצורה חיה, באופן פיגורטיבי, רגשית.

כפי שנאמר לעיל: שליטה בסוגים שונים של פעילות יצירתית דורשת תשומת לב מתמדת לתכונות החיצוניות והפנימיות של אובייקטים, כלומר. רמה מסוימת של התפתחות של התחום החושי.

המטרה הפדגוגית העיקרית של הכשרה במרכז ליצירתיות מונפשת "פרספקטיבה" היא, בהתבסס על יכולותיו והעתודות הפנימיות של הילד, להעלות אצלו צורך קבוע ביצירתיות.

ילדים מגיעים לפרספעקטיווא בגיל הגן, אך ניתוח עבודתו של המרכז 2-3 השנים האחרונות מראה את הדרישה לפעילות זו בקרב ילדים בגיל הרך הצעירים יותר.

אחד הצעדים הראשונים בשליטה בפעילויות אנימציה לילדים בגיל זה במחלקה המכינה של בית הספר לאנימציה הוא הנושא "להתבגר תוך כדי משחק", שמטרתו התפתחות התחום החושי. הבסיס של תוכנית זו היה הגישות הבסיסיות לחינוך חושי לילדים, שפותחו בפסיכולוגיה ביתית ופדגוגיה, L.A. Venger, A.V. Zaporozhets, N.P.Sakulina, A.P Usova ואחרים.פסיכולוגים אלה, התפתחות חושית, נחשבו כתהליך של הטמעה של חוויה חושית חברתית, מה שמוביל להיווצרות תפיסה ורעיונות לגבי המאפיינים החיצוניים של הדברים (הטמעת סטנדרטים חושיים). התוכנית מורכבת משני בלוקים מחוברים זה לזה, משימת הגוש הראשון הינה יצירת סטנדרטים בסיסיים חושיים, משימת הגוש השני היא להעיר עניין קוגניטיבי, לפתח דמיון ולתת תמריץ לפיתוח יכולות יצירתיות על בסיס של הסטנדרטים שנוצרו. מבנה השיעורים אופייני.

הגיל הצעיר בגיל הרך רגיש לשיפור הפעילות של אברי החישה, תפיסה, צבירת רעיונות על העולם מסביב, היווצרות אמות מידה חושיות. הדמיון מתחיל גם את התפתחותו בשלב גיל זה, בהיותו תהליך של תפיסת עיבוד. הקשר הפנימי של יצירתיות עם דמיון מודגש ומודגש על ידי פסיכולוגים רבים. אז, LSVygotsky כתב פעם: "... הכל מכריע שמקיף אותנו וזה נעשה ביד האדם ... הוא תוצר של דמיון אנושי ויצירתיות המבוסס על דמיון זה."

התפתחות חושית של ילד היא התפתחות תפיסתו וגיבוש רעיונות לגבי התכונות החיצוניות של אובייקטים: לא רק צורתם, צבעם, גודלם, אלא גם מיקומם במרחב, כמו גם ריח, טעם וכו '.

בעזרת הדוגמא של השיעור השני של הבלוק הראשון, נמחיש כיצד מממשים את היעדים והיעדים שהוגדרו.

מהלך השיעור

הערה מתודית

שיעור 2.

במשרד הפסיכולוג מקבלים את פני הילדים בובת צעצוע "פוקס"

1. - השועל שלנו די עצוב. היא מוטרדת ממשהו. תשאל מה קרה לה? למה היא כל כך עצובה?

ילדים מעוניינים.

שועל - איזה צער, הדגים לא יודעים מהם צבעים יפים. הנה אדום, כאן כחול, כאן ירוק, וזה צהוב. (השועל, המכנה את הצבע, מראה לילדים את הקרטון בצבע המתאים). ככה העולם צבעוני. עזרו לדגים למצוא את הצבעים הדרושים להם.

2. המשחק "עזור לדג" - מצא את הצבעים שאתה רוצה (בחר את פסי הקרטון הנכונים עבור דוגמיות הצבע המודבקות).

3. ואז הילדים יחד עם הפסיכולוג מכנים בקול את הצבעים שנמצאו.

4. השועל שוב מניח את הקרטון הצבעוני על השולחן לילדים, מבקש מהם לזכור מה עומד על השולחן. ילדים עוצמים עיניים - השועל מסיר צבע אחד מהשולחן - ילדים, פוקחים את העיניים, זוכרים איזה צבע חסר (התרגיל חוזר על עצמו 3-4 פעמים)

5. מחנך-פסיכולוג

הפסיכולוג מניח על השולחן קופסת עפרונות גדולה ומחלק לילדים גיליונות נייר ריקים.

שועל - ירד גשם ביער, ואז הופיעה קשת צבעונית בשמיים

חבר'ה, בואו נצייר אותו וניתן אותו לדגים כך שהם יראו גם הרבה צבעים עזים.

6. צייר קשת, מבטא כל צבע.

ובכן, המסע שלנו הסתיים, בואו נזכור מה עשינו היום.

מטרה: איחוד סטנדרטים חושיים. הבחנת הצבעים הבסיסיים של הספקטרום לפי המדגם (אדום, כחול, ירוק, צהוב).

משימות:

1. הכרות עם פרחים.

2. אבטחת הייעוד המילולי של הצבעים.

3. פיתוח דיבור (הפעלה והעשרה של אוצר המילים, פיתוח היכולת להשתמש בדיבור פראזלי במענה על שאלות)

4. פיתוח תשומת לב וזיכרון.

5. שיפור מיומנויות תקשורת, טיפוח יחס מיטיב לזולת.

6. השתקפות.

את חשיבות ההתפתחות החושית בגיל הרך בגיל הרך קשה להעריך יתר על המידה. התפתחות חושית, מצד אחד, מהווה את הבסיס להתפתחות הנפשית הכללית של הילד, מצד שני, יש לו משמעות עצמאית, שכן תפיסה מן המניין הכרחית לחינוך המוצלח של הילד בגן, בבית הספר. , ולסוגים רבים של פעילות יצירתית.

ההכרה מתחילה בתפיסת האובייקטים והתופעות של העולם שמסביב. כל שאר צורות ההכרה - שינון, חשיבה, דמיון - בנויות על בסיס דימויים של תפיסה, הן תוצאה של עיבודן. לכן, התפתחות אינטלקטואלית תקינה היא בלתי אפשרית מבלי להסתמך על תפיסה מן המניין.

בגיל הגן הצעיר יותר מתחיל להתפתח דמיון שבא לידי ביטוי בבירור במשחק, כאשר עצמים מסוימים משמשים תחליף לאחרים. פעולות משחק מתרחשות במצב דמיוני; חפצים אמיתיים משמשים כאחרים, דמיוניים; הילד לוקח על עצמו את תפקידי הדמויות הנעדרות. פרקטיקה זו של משחק במרחב מאופרת תורמת לעובדה שילדים רוכשים את היכולת לדמיון יצירתי, שהוא אחד הגידולים החשובים ביותר בגיל הרך.

בעזרת הדוגמא של השיעור השני של הבלוק השני, נמחיש כיצד מממשים את היעדים והיעדים שהוגדרו.

מהלך השיעור

הערה מתודית

שיעור 2.

במשרד הפסיכולוג מקבלים את פני הילדים צעצוע בובות "פוקס".

הילדים מתחלפים לברך את השועל.

1. - השועל שלנו. עננים ססגוניים טסו ליער הקסמים בו גר השועל. כל אחד מהם שופך גשם צבעוני.

הפסיכולוג שואל אילו צבעים הילדים מכירים.

2. משחק "ססגוניות" - ילדים מציירים את איור היער וחיות היער בצבעים שונים.

3. ואז התלמידים אומרים בתורם איזה "ססגוניות" קיבלו.

4. פוקס, לאחר שהקשיב לילדים, הוא מזמין אותם ליער שלו, ומציע לחבוש כיפות פנטזיה.

5. מחנך-פסיכולוג - ועכשיו נלך ביער עם שועל, נעמוד במעגל (משחק "נתיב")

הלכנו דרך היער - ננוח.ביער, ליסה מספרת מה יש לה ל"ססגוניות ".

הפסיכולוג, שמפיץ את סדיני הילדים על הרצפה, אומר שכולם קיבלו תמונות שונות, כי כולנו שונים ואנחנו מפנטזים אחרת.

בואי ניפרד משנטרלה, נגיד לה מילים טובות.

מטרה: פיתוח דמיון תוך שימוש בסטנדרטים הצבעוניים שנוצרו.

משימות:

פיתוח דמיון.

חזרה על תקני צבע.

אבטחת הייעוד המילולי של הצבעים.

פיתוח דיבור (הפעלה והעשרה של אוצר המילים, פיתוח היכולת להשתמש בדיבור פראזלי במענה על שאלות)

פיתוח תשומת לב וזיכרון.

שיפור מיומנויות תקשורת, טיפוח יחס מיטיב לזולת.

הִשׁתַקְפוּת.

דמיון הוא היכולת לשלב מחדש דימויים, המאפשר לילד לבנות וליצור משהו חדש ומקורי, שלא היה בעבר בחוויה שלו ומורכב במעין "יציאה" מהמציאות. הילד יוצר מצב דמיוני במשחק, מלחין סיפורים פנטסטיים, מצייר דמויות שהומצאו על ידו. בתקופה זו הילד לא סתם בא, הוא מאמין בעולמו הדמיוני וחי בו. לפיכך, פיתוח הדמיון מעשיר את התפיסה, ממלא אותה בצבעים חדשים, הופך אותה לבהירה ועשירה יותר, ולהיפך, התפתחות חושית שכן תפיסת הסטנדרטים החושיים החדשים מספקת את כל החומר החדש להתפתחות הדמיון. הדמיון הוא, לטעמנו, הבסיס להחלפה סמלית - הם קשורים זה בזה באורח בלתי נפרד. דמיון מאפשר לאדם לבצע פונקציות חיוניות של אובייקטים מסוימים באובייקט או בסמל אחר (לאובייקט "גוף" הסמל עצמו אין פונקציות אלה).יכולתו של האדם לבנות סמלים מכוונת אותו ליצור דימויים וחפצים חדשים באופן מהותי, מבלי להיות נעול במעגל של חידושים קטנים וקטנים.משימתו העיקרית של הדמיון הקוגניטיבי היא השתקפות ספציפית של העולם האובייקטיבי, התגברות על הסתירות שהתעוררו ברעיונותיו של הילד לגבי המציאות, השלמה והבהרה של התמונה האינטגרלית של העולם. בעזרת דמיון, ילדים יכולים לשלוט באופן יצירתי בסכמות ובמשמעויות של פעולות אנושיות, או, החל מרושמים אישיים של המציאות, לבנות תמונה הוליסטית של אירוע או תופעה. דמיון אפקטיבי מתעורר במצבים של סתירה, דימוי הילד של המציאות "אני" והוא במקרים כאלה אחד ממנגנוני בנייתו.

הילד מתחיל בהדרגה לשלוט בציור, דוגמנות, בנייה, מכיר את תופעות הטבע, את יסודות המתמטיקה ואוריינות. שליטה בידע ובמיומנויות בכל התחומים הללו דורשת התייחסות מתמדת לתכונות החיצוניות והפנימיות של אובייקטים. לכן, על מנת לקבל דמיון בתמונה עם האובייקט המתואר, על הילד לתפוס במדויק את תכונות צורתו, צבעו, חומרו. תכנון דורש מחקר מדוקדק של צורת האובייקט (מדגם), מבנהו ומבנהו. הילד מגלה את הקשר של חלקים במרחב ומתאם את תכונות המדגם לתכונות החומר הקיים. ללא התמצאות מתמדת בתכונות החיצוניות של עצמים, אי אפשר להשיג רעיונות אובייקטיביים אודות תופעות הטבע הדומם והדומם, בפרט, לגבי השינויים העונתיים שלהם. היצירה של ייצוגים מתמטיים אלמנטריים כוללת היכרות עם צורות גיאומטריות וזנים שלהן, והשוואת עצמים בגודל.

לפיכך, גיל הגן הצעיר הוא הרגיש ביותר להתפתחות המרחב החושי, חשיבה, דיבור, תפיסה אסתטית של העולם שמסביב, דמיון, וכתוצאה מכך, יכולות היצירה של הילד. אחרי הכל, רק ילד עם תחושה עדינה, שמבחין בגוונים הכי קטנים של צבעים או צלילים, מסוגל ליהנות באמת מיופיה של יצירה מוזיקלית או אמנותית, ובהמשך ליצור אותו לבד.

התקופה האינטנסיבית ביותר של התפתחות יצירתית היא בין שנתיים ל -5 שנים. בגיל זה מושתת יסוד האישיות והיא כבר באה לידי ביטוי. הביטוי העיקרי של יכולות בתשוקה שלא ניתן לעמוד בפניה, לא רצוני לתחומי פעילות שונים. פירוש הדבר שיש לחפש כאן את התנאים המוקדמים להזדמנויות יצירתיות, תפקידנו לתמוך בשאיפות אלו של הילד, לעורר עניין בהבנת העולם. שיעורי המשחק הצומח מכוונים לכך.

מחקר שבוצע ב2009-10 שנהאתה מכוון ללמודהדינמיקה של התפתחות הילדים המעורבים בתכנית זו הראתה את הדברים הבאים. תוצאות האבחון הראו את יעילות עבודת הפיתוח של תוכנית "הגדלת המשחק" לילדים בגילאי הגיל הרך הראשוני. אצל 100% מהילדים שהשתתפו בשיעורים יש דינמיקה חיובית בהטמעת אמות המידה החושיות באמצעות העשרת חוויה קוגניטיבית חושית; גיבוש מיומנויות: להתבונן, להשוות, להבליט את המאפיינים המהותיים של אובייקטים ותופעות; כמו גם העשרת אוצר המילים של הילדים על בסיס שימוש במינוח מתאים, שיפור הפעילות החושית-תפיסתית. יכולתם של הילדים להתארגן, מהירות ואיכות המטלות השתנו באופן איכותי, תשומת ליבם הפכה יציבה יותר, הרצון להתגבר על קשיים ולעזור לבני גילם הפך פעיל יותר.

הדינמיקה החיובית הנתונה מדברת על הפוטנציאל המתפתח של פדגוגיית האנימציה.

התוכנית פותחה ואנו מתבוננים בצורך להמשיך בעבודה שמטרתה למצות את הפוטנציאל היצירתי של ילדים בגיל הגן המבוגרים, ולהבטיח את המשכיות עבודתם של הפסיכולוג והאנימטורים.

סִפְרוּת.

אסנין ס 'עולם הקריקטורה. מ ', 1986.

בלקינה V.N. פסיכולוגיה של ילדות מוקדמת וגיל הרך: ספר לימוד. ירוסלב, 1998.

Boguslavskaya Z.M, Smirnova E.O. משחקים חינוכיים לילדים בגיל הגן היסודי: ספר. לגננת. מ ', 1991.

ויגוצקי ל.ס. מחקר פסיכולוגי נבחר), מוסקבה: הוצאת APN RSFSR, 1956.

זימנייאיה I.A. פסיכולוגיה פדגוגית. - מ ': לוגואים, 2002.

Nizhegorodtseva N.V, Shadrikov V.D., Voronin N.P. מוכנות ללמוד בבית הספר: תיאוריה ושיטות מחקר! [טקסט] - ירוסלב: הוצאת YAGPU, 1999

סמירנובה E.O. פסיכולוגיית ילדים: ספר לימוד. מ ', 2003.

מחנך-פסיכולוג

גולקינה V.A.

חלק הטקסט של הפרסום

תוֹכֶן
מבוא ................................................. .................................................. ................ 3 פרק 1. מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים בפיתוח יכולות קוגניטיביות של ילדים בגיל הרך צעירים יותר ................. .... ............................................ 6 1.1 מאפייני גיל של הגיל הרך הצעיר ..................................... 6 1.2 משחק כאמצעי פיתוח יכולות אישיות של ילד ... 11 1.3 משחק דידקטי כאמצעי להתפתחות אינטלקטואלית ............. 14 מסקנות על הפרק הראשון ........... ............. ..................................... ............. .......... 17 פרק 2. תיאור העבודה הניסיונית שמטרתה לפתח יכולות קוגניטיביות של ילדים בגיל הרך הצעירים יותר באמצעות משחקים אינטלקטואליים ....... ............... ................................... ............... ................... 18 2.1 אבחון התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך צעירים יותר ...... .... 18 2.2 משחקים לפיתוח יכולות קוגניטיביות ילדים בגיל הרך צעירים יותר ................................................ .................................................. ... 26 מסקנות על הפרק השני ......................................... .......................................... 31 מסקנה ..... ................................................. ................................................. ... 32 הפניות ............................................ .................................................. ..33 2

מבוא
אחת המשימות החשובות ביותר של חינוך לגיל הרך היא התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך - תופעה מורכבת הכוללת התפתחות של תהליכים קוגניטיביים (תפיסה, חשיבה, זיכרון, תשומת לב, דמיון), פעילות קוגניטיבית ועניין קוגניטיבי. כל אלה מייצגים צורות שונות של התמצאות הילד בעולם סביבו, בעצמו ומווסתים את פעילותו. פיתוח קוגניטיבי מוקצה לאזור חינוכי נפרד בתקן החינוכי הפדרלי של החינוך לגיל הרך (FSES DO). מסמך זה מסדיר את הפעילות החינוכית של ארגון חינוכי לגיל הרך (PED) ומאפשר גישה שונה לנושאי ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך. מדענים כמו J. Piaget, L.S. ויגוצקי, V.V. דוידוב, א.נ. לאונטייב, ס.ל. רובנשטיין, ד.ב. אלקונין, נ.נ. Poddyakov, V.N. מיאסישצ'ב, נ.ג. מורוזוב, א.י. סורוקין, נ.ש. Leites ואחרים. בעבודות אלה נשקלים תכונות ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדי הגן, שיטות ואמצעים להיווצרות עניין קוגניטיבי. בהתבסס על הדרישות לתוכן החינוך, המוצגות ב"חוק חינוך הפדרציה הרוסית "(סעיף 14), יש צורך במורים לכוון מחדש את תוכן התהליך החינוכי לקראת" הבטחת הגדרה עצמית של אינדיבידואל, ויוצר תנאים למימוש העצמי שלו. " התפתחות עצמית אישית אפשרית רק בפעילויות הכוללות לא רק את הפעילות החיצונית של הילד, אלא גם את הבסיס הפסיכולוגי הפנימי. סוג זה של פעילות לילדים בגיל הרך הוא משחק. 3
על חשיבות המשחק להתפתחות מודרנית ומלאה של ילד בגיל הגן, מעידה העובדה שהאו"ם הכריז על המשחק כעל זכות בלתי ניתנת לערעור של הילד. המשחק הדידקטי עוזר להפוך את החומר החינוכי למרתק, וליצור אווירת עבודה שמחה. ילד שמעוניין לשחק אינו מבחין במה ללמוד. לכן, יעילות המשחק הדידקטי כאמצעי לפיתוח היכולות הקוגניטיביות של פעילותם של ילדים בגיל הרך ניכרת לעין. כבר בגיל צעיר וצעיר, בעזרת המשחק הדידקטי יש לילדים את ההזדמנות הגדולה ביותר להיות עצמאיים, לממש ולהעמיק את הידע והכישורים שלהם. ככל שהילדים גדולים יותר, כך רמת ההתפתחות והגידול הכללי שלהם גבוהה יותר, כך האוריינטציה הפדגוגית של משחקים דידקטיים עבור הפעילות הקוגניטיבית של הילד משמעותית יותר. בספרות המדעית, המתודולוגיה לפיתוח יכולות קוגניטיביות של ילדים בגיל הרך מבוגרים יותר פותחה ביותר, בעוד שבעיית ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך הצעיר יותר לא נשקלה מספיק. הרלוונטיות והעיבוד הלא מספיק של בעיה זו הובילו לבחירת נושא המחקר: "פיתוח יכולות קוגניטיביות של ילדים בגיל הגן הראשוני." מטרת המחקר היא לשקול את תפקיד המשחק בפיתוח יכולות קוגניטיביות של ילדים בגיל הגן הראשוני. מטרת המחקר היא תהליך פיתוח היכולות הקוגניטיביות של ילדים בגיל הגן היסודי. נושא המחקר הוא משחק כאמצעי לפיתוח יכולות קוגניטיביות של ילדים בגיל הרך הצעיר. יעדי מחקר: 1. לבחון את מאפייני הגיל של ילדים בגיל הגן. ארבע
2. לחשוף את מהות המושג "משחק", סיווג המשחקים, תפקידם בהתפתחותם של ילדים בגיל הרך. 3. לחקר מבנה המשחקים הדידקטיים, שיטות להנחיית משחקים דידקטיים. 4. לחשוף את רמת ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הגן. 5. פיתחו המלצות לפיתוח יכולות קוגניטיביות של ילדים באמצעות משחק. שיטות מחקר: תיאורטיות (ניתוח, הכללה, סיווג), אמפיריות (ניסוי לוודא). משמעות תיאורטית: עבודת הקורס מציגה מאפיין של התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הגן היסודי. רלוונטיות מעשית: פותחו המלצות לפיתוח יכולות קוגניטיביות של ילדים באמצעות משחק, שיכולות לשמש מחנכים והורים. חָמֵשׁ

פרק 1. מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של התפתחות

יכולות קוגניטיביות של ילדים בגיל הרך צעירים יותר

1.1 מאפייני גיל של ילד בגיל צעיר
גיל הגן הצעיר מכסה את התקופה בין 3 ל -4 שנים. בגיל זה הילד הולך בהדרגה מעבר למעגל המשפחתי, התקשורת שלו הופכת להיות מחוץ למצב. אדם מבוגר הופך עבור ילד לא רק לבן משפחה, אלא גם לנושא של פונקציה חברתית מסוימת. הרצון של הילד לבצע את אותה התפקיד מוביל לסתירה עם יכולותיו האמיתיות. סתירה זו נפתרת באמצעות התפתחות המשחק, ההופך לפעילות המובילה בגיל הגן. המאפיין העיקרי של המשחק הוא הקונבנציונליות שלו: ביצוע פעולות מסוימות עם אובייקטים מסוימים מניח את הרלוונטיות שלהם לפעולות אחרות עם אובייקטים אחרים. התוכן העיקרי של המשחק של ילדים בגיל הרך הצעיר הוא פעולות עם צעצועים וחפצים תחליפיים. משך המשחק קצר. ילדים בגיל הרך הצעירים מוגבלים לשחק עם תפקיד אחד או שניים ועלילות פשוטות ולא מפותחות. משחקים עם חוקים רק מתחילים להתגבש בגיל זה. בגיל 3-4 שנים ילדים מפתחים זיכרון ותשומת לב. לבקשת מבוגר, ילדים יכולים לשנן 3-4 מילים ו 5-6 שמות של חפצים. בסוף גיל הגן הם מסוגלים לשנן קטעים משמעותיים מהיצירות האהובות עליהם. חשיבה פעולה חזותית ממשיכה להתפתח. במקרה זה, שינוי מצבים במספר מקרים מתבצע על בסיס ניסויים ממוקדים תוך התחשבות בתוצאה הרצויה. ילדים בגיל הרך מסוגלים ליצור קשרים נסתרים וקשרים בין אובייקטים. בגיל הגן הצעיר יותר מתחיל להתפתח דמיון שבא לידי ביטוי במיוחד במשחק, כאשר עצמים מסוימים משמשים תחליף לאחרים. 6
מערכת היחסים של ילדים נקבעת על ידי נורמות וכללים. כתוצאה מהשפעה מכוונת, הם יכולים ללמוד מספר גדול יחסית של נורמות המשמשות בסיס להערכת מעשיהם שלהם ומעשיהם של ילדים אחרים. מערכת היחסים בין ילדים באה לידי ביטוי בבירור בפעילויות משחק. הם משחקים זה לצד זה ולא אינטראקציה אקטיבית. עם זאת, כבר בגיל זה ניתן לראות יחסי בחירות יציבים. מיקומו של הילד בקבוצת השווים נקבע במידה רבה על ידי דעתו של המחנך. בגיל הרך הצעיר יותר ניתן להתבונן בכפיפות מניעי ההתנהגות במצבים פשוטים יחסית. ניהול התנהגות מודע רק מתחיל להתגבש; במובנים רבים, התנהגות הילד עדיין מצבית. יחד עם זאת, ניתן לצפות במקרים של הגבלת המניעים שלו על ידי הילד עצמו, בליווי הוראות מילוליות. ההערכה העצמית מתחילה להתפתח, בעוד שילדים מונחים במידה רבה על ידי הערכת המורה. הזיהוי המגדרי שלהם ממשיך להתפתח גם הוא, דבר שבא לידי ביטוי באופי הצעצועים והמגרשים שנבחרו. גיל הגן הצעיר יותר הוא תקופה של התפתחות קוגניטיבית של ילדים. בפילוסופיה, הקוגניציה מובנת כתהליך של השגת ידע חדש על ידי אדם, גילוי הבלתי ידוע בעבר. יעילות הקוגניציה מושגת בעיקר על ידי תפקידו הפעיל של האדם בתהליך זה. בעיות פילוסופיות של ידע הן נושא תורת הידע, או אפיסטמולוגיה. בפסיכולוגיה, קוגניציה (קוגניטיביות) מובנת כיכולת תפיסה נפשית ועיבוד מידע חיצוני. מושג זה מיושם ביחס לתהליכים הנפשיים של האדם ובעיקר למצבים נפשיים (אמונות, רצונות וכוונות). מונח זה משמש גם בצורה רחבה יותר, המציין פעולה של הכרה או ידע עצמו וניתן לפרשו בסעיף 7
חוש תרבותי וחברתי כמציין את הופעת הידע והמושגים הקשורים לידע זה (LS Vygotsky). התהליך הקוגניטיבי מסופק על ידי התהליכים הקוגניטיביים (הקוגניטיביים) של האישיות: תפיסה, זיכרון, תשומת לב, חשיבה, דמיון. בפדגוגיה, הקוגניציה נחשבת לאחד מכיווני ההתפתחות של ילדים בתהליך חינוך וגידול. התפתחות קוגניטיבית משמשת כאחד מכיווני התהליך החינוכי המכוון להתפתחות חושית, פיתוח פעילויות מחקר קוגניטיביות ויצרניות (בונות), גיבוש מושגים מתמטיים אלמנטריים, גיבוש תמונה הוליסטית של העולם והרחבת אופקים של ילדים. מדענים זרים ומקומיים רבים התעניינו בבעיית ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים: J. Piaget, D. Bruner, A.V. Zaporozhets, L.I. בוזוביץ ', ל. א. ונגר, א.ש. מיקרינה ואחרים. על פי L.A. ונגר, גיל הגן הוא גיל ההתפתחות של אותן תכונות פסיכולוגיות המבטיחות התאמה מוצלחת של ילד לחיי בית הספר. בהיבט הבעיה הנחקרת, גיל הגן הוא תקופה של התפתחות אינטנסיבית של דמיון וצורות חשיבה פיגורטיביות, כמו גם סקרנות, התמצאות פעילה במרחב שמסביב והתמצאות קוגניטיבית. כפי ש. מיקרינה מציינת כי התפתחות קוגניטיבית היא תהליך של מעבר הדרגתי משלב התפתחות אחד של פעילות קוגניטיבית לאחרת. הכותב מתייחס לשלבי ההתפתחות הקוגניטיבית: סקרנות, סקרנות, התפתחות עניין קוגניטיבי, התפתחות פעילות קוגניטיבית. השלב הראשון הוא סקרנות. היא מאופיינת ביחס סלקטיבי לכל נושא, בשל חיצוני גרידא, שנחשף לפתע בפני הצדדים והנסיבות של הילד. בשלב זה, הגיל הרך מסתפק רק בכיוון ההתחלתי הקשור לשעשוע של השמונה
נושא; השעשוע כגורם לגילוי עניין קוגניטיבי הוא בדרך כלל התנופה העיקרית שלו. כדוגמה לביטוי הסקרנות אצל ילד בגיל הגן, אפשר לצטט את העובדה שבגיל 2-3, ילד מתמקד בהירותו של אובייקט, מבלי לשים לב במיוחד למהותו. סקרנות מבוססת על התגובה הטבעית של הפתעה של ילד לשינויים בסביבה, הופעתה של חדשה, בהירה, צבעונית, מושכת רגשית בעולם הסובב אותו. סקרנותם של ילדים באה לידי ביטוי בתגובות חיקוי עזות ובשאלות כמו "מי זה?", "מה זה?" עבור שלב זה של עניין קוגניטיבי, המאפיין הוא "אוסף המידע" על אובייקטים, תופעות המציאות הסובבת. חוויה חושית, חושית, ממלאת תפקיד משמעותי בהתפתחות הילד שלאחר מכן. השלב השני של ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך הוא הסקרנות, שהיא מצב יקר של הפרט, ראייה פעילה של העולם, המאופיינת ברצון של הילד לחדור מעבר למה שנתפס ונתפס בתחילה. בשלב זה עניין, ככלל, באים לידי ביטוי רגשות חזקים של הפתעה, שמחת הכרה, עונג, סיפוק מפעילות. מהות הסקרנות טמונה בחינוך ובפענוח של כל מיני חידות. כפי ש- G.I. לשצ'וקין, "לסקרנות, להיות תכונת אופי יציבה, יש ערך משמעותי בפיתוח האישיות. אנשים סקרנים אינם אדישים לעולם, הם תמיד על המשמר. " כדוגמה לביטוי של סקרנות, אפשר לצטט את העובדה שילד שואל לעתים קרובות שאלות קוגניטיביות, למשל: "מדוע הדשא ירוק?", "מדוע לפרה יש זנב?", "מדוע אין עצים נופלים? "," מדוע השמש זורחת? "" מדוע ייוולדו ילדים? " לפיתוח סקרנותם של ילדים ישנה חשיבות מיוחדת ליכולתו של מבוגר לענות על שאלות כאלה. תֵשַׁע
איכות, או שלב חדש, של התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך הוא עניין קוגניטיבי, המאופיין ביציבות מוגברת, התמקדות סלקטיבית ברורה באובייקט המוכר, מוטיבציה בעלת ערך, שבה מניעים קוגניטיביים תופסים את המקום העיקרי. עניין קוגניטיבי תורם לחדירתו של הגיל הרך למערכות יחסים חיוניות, קשרים, דפוסי שליטה במציאות. יש להתייחס לביטוי של עניין קוגניטיבי ברצונו של הילד לענות באופן עצמאי על השאלות שהוצגו, למשל במהלך הניסוי, חקר העולם שמסביב. הרמה הגבוהה של התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך כוללת פעילות קוגניטיבית, שהבסיס שלה הוא פעולה הוליסטית של פעילות קוגניטיבית - משימה חינוכית וקוגניטיבית. בהתאם לתורת D.B. אלקונין, התפתחות הפעילות הקוגניטיבית מתבצעת באמצעות הצטברות של חוויה חינוכית וקוגניטיבית חיובית. מקורו הוא הצורך הקוגניטיבי. תהליך סיפוק צורך זה מתבצע כחיפוש שמטרתו לזהות, לגלות את הלא נודע ולהטמיע אותו. FSES DO רואה בגיבוש אינטרסים קוגניטיביים ופעולות קוגניטיביות של ילד בפעילויות שונות כעקרון העיקרי של חינוך לגיל הרך. בנוסף, התקן מכוון לפיתוח האיכויות האינטלקטואליות של ילדי הגן. לדבריו, התוכנית אמורה להבטיח את התפתחות האישיות של ילדים בגיל הרך בפעילויות שונות. מטרת העמותה "התפתחות קוגניטיבית" היא פיתוח תחומי עניין קוגניטיביים ויכולות קוגניטיביות בילדים. בהתאם לתקן החינוך הפדרלי של המדינה, יישום מטרה זו מושג באמצעות פתרון המשימות הבאות: - פיתוח תחומי העניין של ילדים, סקרנות ומוטיבציה קוגניטיבית; 10
- היווצרות פעולות קוגניטיביות, היווצרות תודעה; - פיתוח דמיון ופעילות יצירתית; - גיבוש רעיונות ראשוניים לגבי עצמו, אנשים אחרים, אובייקטים של העולם הסובב, אודות תכונותיהם ויחסיהם של אובייקטים של העולם הסובב (צורה, צבע, גודל, חומר, צליל, קצב, קצב, כמות, מספר, חלק ו שלם, מרחב וזמן, תנועה וכו ') שלום, סיבות ותוצאות וכו'), על מולדת קטנה ומולדת, רעיונות לגבי הערכים החברתיים-תרבותיים של עמנו, על מסורות וחגים ביתיים, על כדור הארץ כדור הארץ כבית משותף של אנשים, על תכונות הטבע שלו, על מגוון המדינות והעמים בעולם. FSES DO מכוון את התוכן הספציפי של תחומי חינוך ליישום בסוגים מסוימים של פעילויות, תוך מתן תשומת לב מיוחדת לקוגניטיביות ולמחקרים (לימוד אובייקטים של העולם הסובב והתנסות בהם). כסוגי הפעילויות המבטיחים התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך, ניתן לייחד את המשחק, ארגון פתרון המשימות הקוגניטיביות; השימוש בניסויים בעבודת ECE; שימוש בעיצוב. הבה נבחן בפירוט רב יותר את תפקיד המשחק בהתפתחות הקוגניטיבית של ילד בגיל צעיר.
1.2 משחק כאמצעי לפיתוח היכולות האישיות של ילד
תרומה רבה לתיאוריית המשחק ניתנה על ידי E. A. Pokrovsky, P. V. Ivanova, V. F. Kudryavtseva, V. N. Kharuzin, A. N. Soboleva, O. I. Kapitsa, G.S. Vinogradova. כל המחקרים הללו מתוארכים למאה התשע-עשרה והשליש הראשון של המאה העשרים. הם בעלי ערך, ראשית כל, בגלל האופי הקדמון של החומרים שלהם, שחולצו מעומק החיים העממיים, הם כללו תיאורים של אותם משחקים שנכנסו רק שדה הראייה של המשקיפים. השינויים בנפש הילד הנגרמים על ידי משחק הם כה משמעותיים שבפסיכולוגיה (L.S. Vygotsky, A.N Leontiev, D.B Zaporozhets, וכו ') תפיסת המשחק כפעילות מובילה תפסה את עצמה.
בתקופת הגיל הרך, כמו גם פעילויות שאינן נעלמות בתקופת בית הספר היסודי. ל.ס ויגוצקי, בהתחשב בתפקיד המשחק בהתפתחות הנפשית של ילד, ציין כי בקשר למעבר לבית הספר המשחק לא רק שאינו נעלם, אלא להפך, הוא מחלחל לפעילות התלמיד כולה. LS ויגוצקי הבחין בהופעת רעיון אצל ילדים בגיל הרך, שמשמעותו מעבר לפעילות יצירתית. בגיל הרך הילד עובר מפעולה למחשבה, לגיל הרך יש כבר יכולת מתפתחת לעבור ממחשבה לפעולה, לגלם את רעיונותיו. זה מתבטא בכל הפעילויות, ומעל הכל במשחק. הופעתו של רעיון קשורה להתפתחות הדמיון היצירתי. בפדגוגיה הביתית, שאלת הסיווג של משחקי ילדים מתבררת בעבודות של נ.ק. קרופסקאיה. בכתביה היא מייחדת משחקים שיוצרים הילדים עצמם, ומאורגנים, עם כללים מוכנים. סיווג משחקי הילדים שפותח על ידי S.L. נובוסלובה, הרעיון של מי שיוזמתו המשחקים מתעוררים (ילד או מבוגר) שקרים. ישנם שלושה שיעורי משחק: 1) משחקים המתעוררים ביוזמת ילד (ילדים), - משחקים עצמאיים: - משחק - ניסויים (משחקים עם מים, חול, חומרים טבעיים אחרים, משחקים עם חומר קונסטרוקטיבי); - משחקי סיפור עצמאיים (משחק תפקידים, בימוי, תיאטרון). 2) משחקים המתעוררים ביוזמת מבוגר המיישם אותם לצרכי חינוך וגידול: - חינוכי (דידקטי, עלילתי-דידקטי, נייד); - פנאי (משחקים, כיף, בידור, אינטלקטואלי, קרנבל, הפקה תיאטרלית). 12
3) משחקים שמקורם במסורות המבוססות היסטורית של הקבוצה האתנית (פולק), שיכולות להתעורר ביוזמת ילדים מבוגרים וילדים גדולים יותר. כיום נהוג לשקול שני סוגים גדולים של משחקים: יצירתי (משחק תפקידים, בימוי, תיאטרלי, בניין-קונסטרוקטיבי) ומשחקים עם כללים (ניידים, דידקטיים, מחשב). מהות המשחק כפעילות מובילה נעוצה בעובדה שילדים משקפים במשחק היבטים שונים של החיים, מאפייני הפעילות ומערכות היחסים של מבוגרים, רוכשים ומחדדים את ידיעותיהם על המציאות הסובבת, שולטים במיקום נושא הפעילות ב מה זה תלוי. משחק הוא אמצעי יעיל למדי לגיבוש איכויות כמו ארגון, שליטה עצמית וכו '. הכללים שלו, המחייבים את כולם, מווסתים את התנהגות הילדים ומגבילים את האימפולסיביות שלהם. אם כללי ההתנהגות עליהם הכריז המחנך מחוץ למשחק נקלטים בדרך כלל בצורה גרועה על ידי ילדים ולעתים קרובות מופרים על ידם, אזי כללי המשחק, שהופכים לתנאי לפעילות משותפת מרגשת, נכנסים באופן טבעי לחיי הילדים. יחד עם זאת, ישנה חשיבות רבה לאופי המשותף של המשחק, בו המחנך וקבוצת השווים מעודדים את הילד לעמוד בכללים, כלומר. לשליטה מודעת במעשיהם. הערכת, יחד עם מבוגר, את פעולותיהם של בני גילם, תוך שימת לב לטעויותיהם, הילד ילמד טוב יותר את כללי המשחק ואז יבין את הטעויות שלו. התנאים המוקדמים להיווצרות התנהגות מודעת ושליטה עצמית עולים בהדרגה, שהם התפתחות מעשית של נורמות מוסריות. כללי המשחק הופכים, כביכול, לנורמת ההתנהגות בקבוצה, הם מביאים חוויה חברתית חדשה. בכך שהם עושים אותם, ילדים זוכים לאישור של מבוגר, הכרה וכבוד של בני גילם. 13
השימוש במשחק בלמידה מניח את ההקדמה אליו או לכל פעילות אחרת של התכונות המהוות את המצב הדמיוני של סוגים שונים של משחקים. כלומר, אם יש צורך להכניס משחקים או טכניקות משחק לשיעורים עם ילדים, אתה רק צריך לבקש מהילד תמונה, ככלל, תפקידים קשורים או אובייקטים בודדים שצריך לאחד עלילה אחת, ואת הפעילות יהפוך למשחק, שכן ניצור את הבסיס להתפתחות פעילויות המשחק. תפקיד המשחק בהתפתחות הנפש של הילד:  במשחק הילד לומד לתקשר באופן מלא עם בני גילם.  למד להגיש את הרצונות האימפולסיביים שלך לכללי המשחק. הכפפה למניעים מופיעה - "אני רוצה" מתחיל לציית "זה בלתי אפשרי" או "זה הכרחי".  במשחק כל התהליכים הנפשיים מתפתחים באופן אינטנסיבי, נוצרים הרגשות המוסריים הראשונים (מה רע ומה טוב).  נוצרים מניעים וצרכים חדשים (תחרותיים, מניעי משחק, הצורך בעצמאות).  המשחק מוליד סוגים חדשים של פעילויות יצרניות (ציור, דוגמנות, יישום). מהות המשחק כפעילות מובילה נעוצה בעובדה שילדים משקפים במשחק היבטים שונים של החיים, תכונות של פעילויות ומערכות יחסים של מבוגרים, רוכשים ומחדדים את ידיעותיהם אודות המציאות הסובבת, שולטים במיקום נושא הפעילות עליו זה תלוי.
1.3 משחק דידקטי כאמצעי להתפתחות אינטלקטואלית
אחת השיטות היעילות ביותר להתפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך היא משחק כסוג פעיל מוביל בגיל 14
תקופת הגן. המשחק הדידקטי הוא בעל הפוטנציאל החינוכי הגדול ביותר. משחק דידקטי הוא סוג של משחק עם כללים הממלאים תפקיד של כלי למידה לגיל הרך. חוקרים מקומיים רואים במשחק דידקטי גירוי לפעילות קוגניטיבית, מניע לפתרון משימה דידקטית. משחק דידקטי אינו מניח את אחידות הפעולות של ילדים עם אוריינטציה חינוכית שבאה לידי ביטוי בפעילות, אלא את השונות בפתרון בעיות חינוכיות ונוכחות מוטיבציה למשחק המשמעותית לגיל הרך. זה מאפשר לילד לחזור על מגוון פעולות מעשיות פעמים רבות, לחוש בתוצאות של מאמצים מעשיים נפשיים ועצמאיים. לאחר ניתוח מחקרי A.K. בונדרנקו, די.וי. Mendzheritskaya, A.I. Sorokina, E.I. Udaltsova, A.P. אוסובה, הגענו למסקנה כי המרכיבים המבניים של משחק דידקטי כוללים משימות דידקטיות ומשחקיות, פעולות וכללים במשחק וחומר דידקטי. אחד המרכיבים העיקריים במשחק הוא המשימה הדידקטית, אשר נקבעת על פי מטרת ההשפעה ההוראתית והחינוכית. נוכחות מטלה דידקטית או מספר משימות מדגישות את אופיו החינוכי של המשחק, את התמצאות התוכן החינוכי על תהליכי הפעילות הקוגניטיבית של ילדים. המשימה הדידקטית נקבעת על ידי המחנך ומשקפת את פעילויות ההוראה שלו. היסוד המבני של המשחק הוא מטלת משחק שמבוצעת על ידי ילדים במשחק. שתי משימות - דידקטיות ומשחק - משקפות את הקשר בין למידה ומשחק. בניגוד לניסוח ישיר של משימה דידקטית בכיתה במשחק דידקטי, היא מתבצעת באמצעות משימת משחק, קובעת פעולות משחק, הופכת למשימה של הילד עצמו, מעוררת את הרצון והצורך לפתור אותה, מפעילה פעולות משחק. חֲמֵשׁ עֶשׂרֵה
פעולות משחק מהוות בסיס למשחק דידקטי - בלעדיהן המשחק עצמו בלתי אפשרי. פעולות משחק אינן תמיד פעולות חיצוניות מעשיות, כאשר יש לשקול בקפידה, להשוות, לפרק וכו ', ואלו גם פעולות נפשיות מורכבות, המתבטאות בתהליכי תפיסה תכליתית, התבוננות, השוואה, זיכרון שנלמדו בעבר, - פעולות מנטאליות המובעות בתהליכי חשיבה. אחד המרכיבים המרכיבים של משחק דידקטי הם כללי המשחק. התוכן וההתמצאות שלהם נקבעים על ידי המשימות הכלליות של גיבוש אישיותו של הילד וקבוצת הילדים, תכנים קוגניטיביים, משימות משחק ופעולות משחק בהתפתחותם והעשרתם. הכללים מכילים דרישות מוסריות ליחסי ילדים, לעמידתם בנורמות ההתנהגות. במשחק דידקטי הכללים ניתנים. ישנן אפשרויות שונות לסיווג משחקים דידקטיים של ילדים בגיל הרך. הסיווג הנפוץ ביותר של משחקים דידקטיים שהוצע על ידי A.P. אוסובה: נושא, משחקים מודפסים בלוח ומילולי. המתודולוגיה לניהול משחקים דידקטיים בגן פותחה על ידי A.K. בונדרנקו, ל. א. ונגר, א.י. סורוקין, א.פ. אוסובה. ארגון המשחקים הדידקטיים על ידי המורה מתבצע בשלושה כיוונים עיקריים: הכנה למשחק הדידקטי, יישומו וניתוחו. לפיכך, משחק דידקטי נתפס כאמצעי ספציפי להוראת ילדים בגיל הרך. המרכיבים המבניים של משחק דידקטי כוללים משימות דידקטיות ומשחקיות, פעולות וכללים במשחק וחומר דידקטי. סיווג המשחקים הדידקטיים כולל משחקי נושא, דפוס לוח ומשחקי מילים. שש עשרה

מסקנות על הפרק הראשון
ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך מובנת כתהליך של מעבר הדרגתי משלב התפתחות אחד של פעילות קוגניטיבית לאחרת. אנו מתייחסים לשלבי ההתפתחות הקוגניטיבית: סקרנות, סקרנות, התפתחות עניין קוגניטיבי, התפתחות פעילות קוגניטיבית. התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך מתבצעת באופן מכוון בתהליך החינוכי של מוסדות חינוך לגיל הרך בסוגים שונים של פעילויות ילדים (משחק, תקשורת, עבודה, מחקר קוגניטיבי, פרודוקטיבי, מוזיקלי ואמנותי, קריאה), כמו גם ברגעי המשטר, בתוך הפעילויות העצמאיות של ילדים ובאינטראקציה עם משפחות תלמידי המוסד החינוכי לגיל הרך. FSES DO מכוון את התוכן של התחום החינוכי "התפתחות קוגניטיבית" על יישום הפעילות הקוגניטיבית של ילדים בסוגים מסוימים של פעילויות, תוך שימת לב מיוחדת למחקר קוגניטיבי ולפעילויות משחק. 17

פרק 2. תיאור העבודה הניסיונית המכוונת לפיתוח

יכולות קוגניטיביות של ילדי גן צעירים יותר דרך

משחקים אינטלקטואליים

2.1 אבחון התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך צעירים יותר
המחקר בוצע על בסיס MBDOU CRR DS מס '462 בצ'ליאבינסק, הקבוצה הצעירה השנייה, מספר הילדים הוא 20 ילדים. מטרה: לקבוע את רמת הפיתוח של תכני האזור החינוכי "פיתוח קוגניטיבי". קריטריונים, משימות אבחון ורמות התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך הצעירים מוצגים בטבלה 1. טבלה 1 אבחון של ילדים מהקבוצה הצעירה השנייה לפיתוח OO "התפתחות קוגניטיבית" קריטריונים שיטות רמות 1. פעילות יצרנית (בונה) יודעת, שמות ומשתמש נכון בפרטי חומר הבניין משחק בנייה משותף "בניית בית" חומר: חלקי בניין - קוביה, לבנה, צלחת, גליל, מנסרה משולשת. משימה: המורה מזמין את הילד לבנות בית לבובה, מבקש למצוא ולתת שם לחומרים בהם נעשה שימוש
גובה
- הילד יודע באופן עצמאי להבחין, למנות ולהשתמש בחלקי הבניין העיקריים (קוביות, לבנים, צלחות, גלילים, מנסרות משולשות).
אֶמצַע
- הילד יודע לבנות מבנים אלמנטריים על פי המודל, מבדיל, אך עושה טעויות כשמתן שם לצורות הבסיסיות של חלקים מחומר הבניין, מסלק אותם בעזרת מעט תזכורות ומבוגר.
נָמוּך
- ילד רק בעזרת מבוגר יכול לבנות מבנים אלמנטריים על פי מודל, לבחור את הצורות הבסיסיות של חלקים מחומר בניין, לעשות טעויות בעת מתן שמות לצורות העיקריות של חלקים מחומר בניין, לא יכול לחסל אותם כאשר הוא מזכיר מְבוּגָר.
מאוד נמוך
- הילד, גם בפעילויות משותפות עם המורה, מתקשה לבנות מבנים יסודיים על פי המודל, אינו יודע לבחור ולתת שם לצורות הבסיסיות של חלקים מחומר הבניין, אפילו בעזרת מבוגר.
גובה
- הילד מסוגל למקם באופן עצמאי לבנים, צלחות אנכיות 18
לבנים, צלחות אנכיות. משנה מבנים, בונה או מחליף חלקים בחלקים אחרים "בניית בית" חומר: סט בנייה בגדלים שונים. משימה: המורה מציע לילד לבנות בית (קטן) לבובה, ואז מביא בובה גדולה יותר: - האם הם יכולים לחיות יחד, - מה ניתן לעשות כדי שהאחיות הצעירות והגדולות יותר יוכלו לחיות יחד בבית? מציע לשנות את הבניין (ברצף, במעגל, סביב היקף המרובע), לשים אותם בחוזקה זה לזה, במרחק מסוים (גדר, שער), יודע לשנות מבנים בשתי דרכים: להחליף כמה חלקים עם אחרים או בנייתם ​​בגובה, באורך
אֶמצַע
- ילד, עם מעט עזרה ותזמורות של מבוגר, יכול להציב לבנים, צלחות בצורה אנכית, לשנות מבנים, לבנות או להחליף חלקים בחלקים אחרים.
נָמוּך
- הילד רק בפעילות משותפת עם המורה יכול להציב לבנים, צלחות בצורה אנכית, לשנות מבנים, לבנות או להחליף חלקים בחלקים אחרים.
מאוד נמוך
- הילד, אפילו בפעילויות משותפות עם המורה, מתקשה לסדר לבנים, צלחות בצורה אנכית, לשנות מבנים, לבנות או להחליף פרטים אחרים. 2. גיבוש ייצוגים מתמטיים אלמנטריים יודע לקבץ עצמים לפי צבע, גודל, צורה (בחר את כל האדומים, את כל האובייקטים העגולים וכו ') תרגיל דידקטי על סיווג האובייקטים. חומר: קבוצות של צורות גיאומטריות: עיגולים, ריבועים, משולשים בצבעים ובגדלים שונים. המורה פורש צורות גיאומטריות מול הילד. משימות: - קחו את העיגולים, המשולשים ..., הצורות של כחול, אדום ... צבעים, כולם צורות גיאומטריות גדולות (קטנות) ...
גובה -
הילד מתמודד באופן עצמאי עם המשימה, מקבץ נכון אובייקטים לפי צבע, גודל, צורה.
אמצעית -
הילד מתמודד עם המשימה, יכול לעשות טעויות ולבטל אותם בעזרת מעט מבוגר.
נמוך -
הילד עושה טעויות, מבטל אותן רק בעזרת מבוגר.
מאוד נמוך -
הילד לא יכול להתמודד עם המשימה אפילו בעזרת מבוגר. ניתן להכין בעזרת קבוצת מבוגרים של חפצים דומים ולבחור תרגיל דידקטי אחד לבחירת וקיפול של חפצים לקבוצות חומר: 2 רצועות
גובה -
הילד מתמודד באופן עצמאי עם המשימה, משתמש נכון בטכניקות כיסוי ויישומים; קובע אילו פריטים הם פחות או יותר.
אמצעית -
הילד מתמודד באופן עצמאי עם המשימה, משתמש נכון 19
פריט מהקבוצה. אדום וכחול, סט של בובות קינון משימות: שימו בובת קינון אחת על הרצועה האדומה, והרבה טכניקות הטלה ויישומים על הכחולה, עם תזכורת קטנה למבוגר, קובעת אילו פריטים הם פחות או יותר.
נמוך -
הילד מתמודד עם המשימה, משתמש בטכניקות כיסוי ויישומים כאשר הוא מזכיר למבוגר, קשה לקבוע אילו אובייקטים הם פחות או יותר.
מאוד נמוך -
הילד מתמודד עם המשימה רק בעזרת מבוגר, אינו יכול לקבוע אילו חפצים הם יותר, פחות, גם כשמבקש מהמורה. יודע למצוא אחד ורבים עצמים זהים בסביבה. תרגיל דידקטי "אחד, רבים, לא אחד." חומר: צעצועים מונחים על מדפי הארון: על אחד יש צעצועים רבים, על השני - אחד, על השלישי - אין. משימות: המורה מבקש מהילד להראות למדף היכן שיש צעצועים רבים (אחד, אין).
גובה -
הילד מתמודד באופן עצמאי עם המשימה, בוחר נכון ושמו את גדלי האובייקטים.
אמצעית -
הילד מתמודד באופן עצמאי עם המשימה; כאשר הוא מזכיר למבוגר, הוא שם נכון את גדלי החפצים.
נמוך -
הילד מתמודד עם המשימה בעזרת מעט מבוגר, עושה טעויות, מתקשה לנקוב בגודל האובייקט.
מאוד נמוך -
הילד מתמודד עם המשימה רק בעזרת מבוגר, לא שם את גודל האובייקט, אפילו לא כשהמורה מתבקש. קובע נכון את היחס הכמותי בין שתי קבוצות אובייקטים; מבין את המשמעות הספציפית של המילים: "יותר", "פחות", "אותו" תרגיל דידקטי "עצי אשוח ופטריות". חומר: לילד יש כרטיס דו-פס, בשורה העליונה, במרחק מסוים, מודבקים עצי חג המולד (5 חלקים). פטריות (5 חלקים) מונחות על מגש בקרבת מקום. משימות: - כיצד תוכלו לגלות: מה יותר (פחות) עצי חג המולד או פטריות; - הוציאו את הפטריות מהמגש וסדרו אותם בשורה התחתונה כך שתוכלו לראות שיש כמה שיותר כמו שיש עצי חג המולד בשורה העליונה. איך עוד
גובה -
הילד מבין ועונה על השאלות: "כמה?", "מה יותר (פחות)?"; כאשר הוא עונה, הוא משתמש במילים - רבות, אחת ולא אחת; יודע להשוות בין שתי קבוצות שוות (לא שוות) של אובייקטים, תוך שימוש בטכניקות של העלה והחלת אובייקטים של קבוצה אחת על אובייקטים של אחרת; יודע לענות על שאלות באמצעות המשפטים: "אני שם פטרייה על כל עץ. יש יותר פטריות, אך פחות עצי אשוח) או "יש עצי אשוח רבים כמו שיש פטריות - באותה מידה"; באופן עצמאי מסוגל להבחין בתכונה משותפת של אובייקטים של הקבוצה.
אמצעית -
הילד מבין ועונה על השאלות: "כמה?", "מה יותר (פחות)?"; כאשר הוא עונה, הוא משתמש במילים - רבות, אחת ולא אחת; יודע להשוות בין שתי קבוצות שוות (לא שוות) של אובייקטים באמצעות אחת הטכניקות: סופרפוזיציה או יישום של אובייקטים מקבוצה אחת לאובייקטים של אחרת; יודע לענות על שאלות באמצעות משפטים; יודע להדגיש תכונה משותפת של חפצי הקבוצה. אך רק לאחר הנחיות מילוליות נוספות של מבוגר. עשרים
האם אני יכול לשים פטריות? - מה יותר (פחות)? - מה הדרך הנכונה לומר אם עצי חג המולד והפטריות זהים? (באופן שווה); - הוסף פטרייה נוספת. מה הפך ליותר (פחות)?
נמוך -
הילד מבין ועונה על השאלות: "כמה?", "מה יותר (פחות)?"; כאשר הוא עונה, הוא משתמש במילים - רבות, אחת ולא אחת; אך מתקשה להשוות את מספר האובייקטים על ידי מתאם חלקי של אובייקטים משתי קבוצות (אינו מבין את ההוראות); לא יכול לקבוע את התכונה המשותפת של קבוצת אובייקטים.
מאוד נמוך -
הילד אינו מתמודד עם המשימות אפילו בעזרתו הפעילה של המורה. מבחין בין מעגל, ריבוע, משולש, אובייקטים עם זוויות וצורה תלולה. משחקים דידקטיים "מצא את אותן דמויות", "מצא אובייקטים". חומר: שתי מערכות דמויות (למורה ולילד) - מעגל, ריבוע, משולש; : אובייקטים בעלי צורה עגולה, מרובעת ומשולשת משימה: 1. המורה מראה לילד כל דמות ומבקש למצוא אותה ושמה. 2. המורה מציע להסתכל סביבו, למצוא חפצים מרובעים (משולשים, עגולים)
גובה -
הילד מבדיל ומונה באופן עצמאי עיגול, ריבוע, משולש, באמצעות ראייה ומגע, יודע למצוא צורות גיאומטריות בין עצמים מסביב בצורת דומה
אמצעית -
הילד מבחין ושמו מעגל, ריבוע, משולש, מוצא צורות גיאומטריות בין האובייקטים הסובבים בצורה דומה עם רמז מילולי קטן ממבוגר.
נמוך -
הילד מבחין בין צורות גיאומטריות, אך מבולבל בשמות, יכול למצוא צורות גיאומטריות בין האובייקטים הסובבים בעלי צורה דומה רק בעזרת מבוגר.
מאוד נמוך -
הילד אינו יכול למנות דמות גיאומטרית אחת, אינו מבין את משימות המורה. מבין את המשמעות של ייעודים: עליון - תחתון, קדמי - אחורי, שמאל - ימין, על, מעל - למטה, עליון - תחתון (רצועה) תרגיל להתמצאות במרחב. חומר: בובה, מכונית, דובון, פירמידה מטלה: הראו את ידכם הימנית, ומה האחר? - תגיד לי, איזה צעצוע נמצא לפניך (אחורי, ימין, שמאל)?
גובה -
הילד מכוון את עצמו באופן עצמאי בסידור חלקי גופו, ובהתאם להם, הוא מבדיל כיוונים מרחביים מעצמו, מימין ומשמאל.
אמצעית -
הילד מונחה במיקום חלקי גופו; מבדיל כיוונים מרחביים מעצמו, ידיים ימניות ושמאליות עם מעט עזרה מילולית ממבוגר.
נמוך -
הילד מכוון במיקום חלקי גופו, קשה להבחין בכיוונים מרחביים מעצמו, ולא להבחין בין הידיים הימניות לשמאלית.
מאוד נמוך -
הילד אינו מבדיל כיוונים מרחביים מעצמו, מימין ומשמאל. 21
איזה צעצוע נמצא על השולחן (מתחת לשולחן)? מבין את משמעות המילים: "בוקר", "ערב", "יום", "לילה". תרגיל להתמצאות בזמן. חומר: סט תמונות המתאר חלקים מהיום. מטלה: להראות תמונה המציגה בוקר (יום, ערב, לילה). המורה מראה את התמונה. שאלה: איזה חלק מהיום מוצג בתמונה? למה אתה חושב שזה ערב (יום, בוקר, לילה)?
גובה -
הילד מזהה נכון את חלקי היום; יכול לקבוע באופן עצמאי בהשוואה את החלקים המנוגדים של היום (בוקר-ערב, יום-לילה).
אמצעית -
הילד מזהה נכון את חלקי היום; יכול לקבוע בהשוואה את החלקים המנוגדים של היום (בוקר-ערב, יום-לילה) בעזרת מעט מילולית של מבוגר.
נמוך -
הילד מזהה נכון את חלקי היום; אך קשה לקבוע את החלקים המנוגדים של היום בהשוואה.
מאוד נמוך -
לילד אין מושג לגבי חלקי היום 3. גיבוש תמונה הוליסטית של העולם שמות לאובייקטים מוכרים, מסבירה את מטרתם, מדגישה ושמות סימנים (צבע, צורה, חומר) משחק דידקטי "מה זה?" חומר: תמונות המתארות כלים, בגדים, רהיטים. מטלה: בחר תמונות המתארות כלים (רישומים) (רהיטים, בגדים). שאלות: - לשם מה הכלים (רהיטים, בגדים)? - איזה צבע הפריט הזה? - איזו צורה היא האובייקט? - מאיזה חומר הוא עשוי? - מה נעשה בידיים אנושיות?
גובה -
הילד שם בביטחון ובאופן עצמאי עצמים מתמונות, יכול ליצור את הקשרים הפשוטים ביותר בין אובייקטים ולהסביר מדוע הם נדרשים; בוחר נכון אובייקטים לפי זהות, ומשווה אובייקטים שונים; היכולת למנות את הצבעים העיקריים (אדום, צהוב, ירוק, כחול), הגודל (גדול - קטן), החומר ממנו עשוי האובייקט הוא מעוצב למדי.
אמצעית -
הילד שם עצמאית עצמים מתמונות, יכול בעזרת מעט מורה ליצור קשרים פשוטים ביותר בין אובייקטים ולהסביר מדוע הם נדרשים; נכון, אך לא בביטחון רב, בוחר אובייקטים לפי זהות, ומשווה אובייקטים שונים; היכולת למנות את הצבעים העיקריים (אדום, צהוב, ירוק, כחול), הגודל (גדול - קטן), החומר ממנו עשוי החפץ הוא די מעוצב.
נמוך -
הילד מכנה חפצים מתמונות, אך אינו יכול ליצור קשרים בין חפצים ולהסביר למה הם מיועדים; נכון, אך לא בביטחון רב, בוחר אובייקטים לפי זהות, ומשווה אובייקטים שונים; היכולת למנות את צבעי היסוד (אדום, צהוב, ירוק, כחול) מעוצבת היטב, 22
גודל (גדול - קטן), אך אינו יכול למנות את החומר ממנו עשוי החפץ.
מאוד נמוך -
הילד מכנה עצמים בודדים לפי תמונות, אינו יכול להתמודד עם משימות אחרות. מתמקד במתחם הגן הציעו לילד להתלוות למורה לאחות, לכביסה, לחדר הכושר ולאולם המוסיקה
גובה
- הילד חופשי לנווט בחדר הגן, מרגיש חופשי.
אמצעית -
הילד מכוון באופן לא בטוח בחדר הגן, יש תחושה קלה של פחד.
נָמוּך
- הילד לא מתמצא בחדר, בעזרת מבוגר הוא מוצא את החדר הנכון.
מאוד נמוך -
הילד לא מוצא את החדר הדרוש אפילו בעזרת מבוגר קורא לעירו שיחה: - באיזו עיר אתה גר? - מה הכתובת שלך? מה ליד ביתך? - מה ליד הגן?
גובה -
הילד שם את העיר בה הוא גר, את כתובתו, יכול לדעת אילו חפצים נמצאים ליד הבית, הגן.
אמצעית -
הילד שם את העיר בה הוא גר; עם שגיאות, אך שם את הכתובת; בעזרת מעט עזרה ממבוגר, היא יכולה לדעת אילו חפצים נמצאים ליד הבית, הגן.
נמוך -
הילד שם את העיר בה הוא גר; לא יכול לתת כתובת; בעזרת מבוגר הוא יכול למנות אילו חפצים נמצאים ליד הבית, גן הילדים.
מאוד נמוך -
ילד עם רמז ממבוגר יכול למנות את העיר בה הוא גר, לא יכול לספר על האובייקטים שמסביב מכיר ושמות של כמה צמחים, בעלי חיים וצעיריהם תרגיל על סיווג הצמחים חומר: תמונות אובייקט (ליבנה, צפצפה, אורן, אשוחית, לילך, ורד בר, שן הארי, אסטר, ציפורני חתול, אסטר, ציפורני חתול, אמנון, פרג) משימה: בחר צמחים מוכרים ושמם. שאלה: - מי מהצמחים שבחרת הם עצים
גובה -
הילד מכיר ושמו כמה צמחים, חיות בר וחיות בית, התינוקות שלהם, הציפורים, יודע לסווג אותם, יש לו מושג על חיי בעלי החיים (התנהגות ותזונה) ..
אמצעית -
הילד מכיר ושמו כמה צמחים, חיות בר וחיות בית, הגורים שלהם, הציפורים שלהם, יודעים לסווג אותם, יש להם מושג על חיי בעלי החיים (התנהגות ותזונה), אך רק עם שאלות מובילות מצד המחנך.
נמוך -
הילד מכנה בטעות כמה צמחים, ציפורים, חיות בר וחיות בית, מבלבל בין גורים; יכול לסווג אותם רק בעזרת מורה, מתקשה לספר על המוזרויות של חיי בעלי החיים.
מאוד נמוך -
התינוק מודה הרבה 23
(שיחים, פרחים)? D / ו "תן שם לילדים". חומר: תמונות של חיות בית ובר ותינוקותיהם. מטלה: המורה מראה לילד תמונות המתארות חיות בוגרות, מבקש לקרוא להן שם, למצוא את הגורים ולתת להן שם. איפה הם גרים, מה הם אוכלים. טעויות, לעיתים קרובות שמות בצמחים אקראיים, ציפורים, בעלי חיים, קשה משמעותית בסיווגן, אינן יכולות לענות על שאלות לגבי המוזרויות של חיי בעלי חיים. מדגיש את השינויים העונתיים האופייניים ביותר בטבע D / ו- "מתי זה קורה?" חומר: תמונות עלילה המתארות את הסתיו (תחילת שנת הלימודים), האביב (סוף שנת הלימודים). משימה: - הסתכלו היטב בתמונות ואמרו לי באיזו שעה בשנה היא מתארת. - איך לבושים הילדים? למה?
גובה -
הילד מבין היטב את השינויים העונתיים בטבע. הוא משתף ברצון את הידע שלו ..
אמצעית -
לילד יש מושג טוב למדי לגבי שינויים עונתיים בטבע. חולק את הידע שלו, רק בעזרת מילולית של מבוגר.
נמוך -
הילד מזהה נכון את עונות השנה, אך הידע על שינויים עונתיים הוא מועט.
מאוד נמוך -
הילד קובע את עונות השנה רק בעזרת שאלות מובילות של מבוגר; לא יכול לספר על שינויים עונתיים בטבע מראה כבוד לטבע התבוננות בילד בזמן הליכה, עבודה בטבע. משחק דידקטי "טוב, רע" חומר: תמונות עלילה הכרות עם כללי ההתנהגות בטבע (לא לקרוע צמחים שלא לצורך, לא לשבור ענפי עצים, לא לגעת בבעלי חיים).
גובה -
הילד יודע ועוקב אחר כללי הכבוד לטבע, מבצע ברצון את המטלות הפשוטות ביותר.
אמצעית -
לילד יש מושג לגבי כללי הכבוד לטבע, אך לא תמיד מקיים. מבצע משימות בעזרת מבוגר, אך לא תמיד ברצון ומתעניין.
נמוך -
לילד יש מושג לגבי כללי הכבוד לטבע, אך אינו ממלא אותם באופן שיטתי, הוא אינו יכול להתמודד עם הוראות המבוגרים.
מאוד נמוך -
הילד לא יודע ולא מקיים את כללי הכבוד לטבע 24
הנתונים שהתקבלו כתוצאה מהאבחון מוצגים בלוח 2. טבלה 2 רמות התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הגן היסודי, מספר ילדים באחוזים מספר ילדים רמות גבוהות ממוצע נמוך אנשים נמוכים מאוד 4 8 3 5% 20.0 40.0 15.0 25.0 איור 1. רמות ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הגן היסודי, מספר הילדים ב-% תוצאות האבחון הראו שרק 20% מהילדים הם בעלי התפתחות קוגניטיבית גבוהה של ילדים. הרמה הממוצעת נמצאה ב- 40%, נמוכה ונמוכה מאוד - ב- 15 ו- 25% בהתאמה. לפיכך, ניתוח תוצאות האבחון מאפשר לנו להסיק כי הכשרת הילדים בקבוצה זו אינה יעילה. יש צורך לארגן עבודה עם ילדים שהראו רמה נמוכה - זו יכולה להיות עבודה פרטנית, שיחות עם הורים, התייעצויות עם מומחים (פסיכולוג). 25

2.2 משחקים לפיתוח יכולות קוגניטיביות של צעירים

לגיל הרך
לפיתוח היכולות הקוגניטיביות של ילדים, נערכה תוכנית משחקים עם בובות ותכנית משחקים עם חומר בנייה, אשר באה לידי ביטוי בלוחות 3 ו -4. התכנון קובע: 1) בחירת משחקים בהתאם למשימות. חינוך והדרכה: העמקה והכללה של ידע, פיתוח יכולות חושיות, הפעלת תהליכים מנטליים (זיכרון, תשומת לב, חשיבה, דיבור) 2) ביסוס ההתאמה של המשחק הנבחר לדרישות התוכנית של חינוך והוראת ילדים מהשניה קבוצה זוטרה 3) הכנת החומר הדידקטי הדרוש למשחק הנבחר (צעצועים, חפצים שונים, תמונות) 4) הכנה לילדי המשחק: העשרתם ברעיונות אודות חפצים ותופעות החיים הסובבים, הכרחיים לפתרון בעיית משחק. בתכנון המוצע, משחקים ותרגילים מייצגים מערכת מסוימת, שכן סימני העקביות הבאים נלקחו בחשבון בעת ​​יצירתו: 1) סיבוך הדרגתי של משימות (מפשוטות למורכבות): כל משחק הבא מבוסס על הידע והמיומנויות. שנרכשו על ידי ילדים במשחקים קודמים, והרחיבו והעמיקו את הידע והמיומנויות הללו; 2) גישה מבוססת פעילות: בכל משחק הבא, הקשר בין פעילויות המחנך לילד משתנה, כלומר נעשה מעבר מפעילות משותפת של ילדים לחיקוי לפעילות עצמאית. 26
טבלה 3 משחקים עם בובות משימות משחק עבודות מקדימות תכונות "קטיה התעוררה", "בוא תן לבובה תה", "הרדמי את הבובה לישון" לעורר את עניין הילדים בפעילויות משחק. למדו את הילדים לבצע מספר פעולות משחק, השתמשו במילים "לעטוף", "לנער" בדיבור. עודד שימוש בפריטים תחליפיים. לעורר עניין של ילדים בפינת ההצגה קריאת שיר: ס 'מרשק "פסי שפם", V. Berestov "Zainki", M. Druzhinina "Mor, moor, moor" Doll, כלים, תנור, כיור, מיטת תינוק "בובות רחצה" , "בוא נעזור לבובה בהכנת ארוחת הערב" צור רצון ועודד את השימוש בצעצועים תחליפיים. שפר את הידע על ירקות ופירות, מטרתם בבישול. למדו לפתח עלילת משחק סיטואציה בעיה: "הבובה שלך מלוכלכת, אבל איפה האמבטיה והסבון שלנו?" סדין למיטה, סבון, מיטות תינוק, כיסאות "אמא מאכילה, שוטפת, מכניסה למיטה", "בואו נלביש את קטיה לטיול" הכירו לילדים את מקום האחסון בפינת המשחק של הצעצועים, בחנו אותו, קראו לו. הובילו ילדים למשחק משותף במצבים בעייתיים: “הבובות שלכם התיישבו ליד השולחן. מה הכנת להם? מה הם אוהבים לאכול? " כלים להאכלת בובות, חומר עזר "לבובה יש הצטננות, יש לטפל בה", "להתקשר לרופא", "בפגישת רופא" הציגו לילדים את תכונות המשחק "רופא", לימדו אותם כיצד להשתמש אותם, המשקפים את פעולות הרופא. עודד העברת פעולות משחק לאובייקטים חדשים בתנאים חדשים, ולא תהיה מוגבלת לתבנית שנקבעה במשחק. לעורר עניין בפעולות עם צמר גפן, תחבושות התחשבות באיורים ליצירותיו של ק 'צ'וקובסקי. בחרו יחד עם הילדים מקום למשרד הרופא. רכב אמבולנס, טיח חרדל, תחבושת, צמר גפן "בואו נלביש את הבובה לטיול", "בוא נרכוב על הבובות במורד הגבעה", "נלמד את הבובה קטיה להתפשט לאחר הליכה "המשך ללמד לבצע 2-3 פעולות מוכרות בבובת המשחק (הבובה הלכה, חזרה הביתה, תתפשט, תשטוף) פיתוח היכולת לקחת תפקיד במשחק ולבצע פעולות משחק תפקידים . למדו את הילדים לחלוק צעצועים משחקים משותפים של הילדים והמורה בגדים לבובות, לבנים, מגלשה מחומר בניין 27
"קטיה באה מהליכה", "כביסה וגיהוץ של מצעי בובות" כדי לתת לילדים מושג על פריטי הכביסה והגיהוץ. כדי לטפח עניין בפעולות העבודה של מבוגרים, להכיר את פריון העבודה ("אמא שוטפת את הכביסה כדי לשמור על ניקיונה") מצב הבעיה: "הבובה קטיה הגיעה מהליכה בבגדים מלוכלכים, מה עלי לעשות?" . התחשבות בתכונות למשחק טאז, סבון, אטבי כביסה, מודולי בנייה "בובות לשיעור מוסיקה" חיקו את פעולותיהם של מבוגרים (מנהל מוסיקה). ללמד לפעול במצב דמיוני התבוננות בעבודתו של מנהל המוסיקה בכיתתו, בבידור. שיחה לאחר התבוננות צעצועים מוזיקליים "בואו נהפוך את קטיה לתסרוקת יפה", "מספרה" המשיכו לפתח את תוכן המשחקים בהם ניתן לאחד ילדים. הציגו את המשחק "מספרה" טיול ל"מספרה "בקבוצה הבוגרת. התחשבות בתכונות למשחק. משחקים משותפים של ילדים עם מורה. משחק דידקטי "מישה הוא פרוע, הוא צריך להיות מסורק" קומבס, מייבש שיער, סיכות שיער, גומיות "אנחנו מגלגלים בובות ברכב", "סע לבית הכפרי" המשך לפתח את היכולת להעביר פעולות מוכרות עם חומר בניין אל מצבי משחק חדשים, לבצע פעולות בהתאם לתפקיד (נהג, נוסע). יצירת תנאים לשימוש באובייקטים תחליפיים במשחק. משחק דוקטורט ודידקטי "הבובה הלכה לדאצ'ה" התבוננות בעלילת המשחק מודולי בנייה, מכונית, כביש לוח 4 משחקי בניין משימות משחק עבודות ראשוניות תכונות "ספסל לגן "לימד ילדים לשחק עם חומר בניין, לזהות ולפרט פרטים. ללמד בעזרת מבוגר ליצור מבנה אלמנטרי ולשחק איתו, ליצור תחילתו של משחק עלילתי סיטואציה בעייתית: "בובות מטריושקה הגיעו לגן, הן צריכות לנוח (נבנה ספסלים) "חומר בנייה גדול וקטן 28
"שבילים צבעוניים", "בוא נרכוב על בעלי חיים במכוניות", "מוסך ושבילים" המשך ללמוד לשחק עם חומרי בניין (לבנים). לחזק את היכולת לבנות שבילים ברוחבים שונים ולהכות את הבניין תצפית על הדרך, בשביל. הליכה בשביל עם ילדים שרים שירים חומרי בניין גדולים וקטנים "בואו נבנה רהיטים לבובות", "ריהוט לחתלתול", "הבית של מישקין", "חדר חדש לבובות" למדו את הילדים יחד עם המורה ליצור מבנים פשוטים. לחזק את הכישורים לבנות ולתת שם לרהיטים. בנה מיומנויות של משחק משותף בחינת עריסה, שולחן, כיסא. הראה את משמעותם. יצירת מצב בעייתי: “מטריושקה הגיעה לבקר את הבובה מאשה. איפה הם ישתו תה? " חומרי בניין גדולים וקטנים "מכונה" (קונסטרוקטור גדול), "בובות נוסעות במכוניות", "מוסך רכב" (קונסטרוקטור גדול) המשיכו לפתח עניין במשחקים עם בובות וחומרי בניין. למד להשתמש בכישורים שנרכשו בבניית מבנים פשוטים. פיתחו את היכולת לשחק סביב בניינים, לשתף חומר משחקי סט בנייה גדול "גורקה" למדו את הילדים לשחק סביב מבנים בוחנים את השקופית באתר. רוכב עם בובות מהמגלשה. בניית מגלשה מחומר בנייה בובות בבגדי חורף, חומר בנייה, בובות קינון "רכבת", "מטוס", "מכונה" (קונסטרוקטור גדול), "אוטובוס" מלמד ילדים לשחק עם בניין קטן שיקול תחבורה בתמונה . בנייה, ואז משחקים עם בניינים חומרי בניין גדולים וקטנים "בית לדוב", "בית גדול לבעלי חיים", "בניין רב קומות" המשך ללמד ילדים ליצור ולשחק עם בניינים קטנים. המשך בפיתוח מיומנויות במשחק שיתופי והעשרת עלילות משחק. התבוננות בבית בבנייה. מצב בעיה: “הבובה קרה. איפה הבית שלה? ממה נבנה? איך הבאת את הקוביות? " חומרי בניין גדולים וקטנים "גדר", "גבעה עם שביל", "הבובה תלך. המשך לעניין ילדים בבנייה, שחק עם הבניין יחד עם המורה. בחינת הגדר. גדר, בניית משאיות חומר בניין גדול וקטן 29
לדוב חולה ומשחק איתם "חצר ובית לכלב", "גשר להולכי רגל" המשיכו ללמד את הילדים ליצור מבנים פשוטים, להעשיר מגרשי משחק חומרי בניין גדולים וקטנים, צעצועים העבודה על פי התוכניות בוצעו תוך התחשבות בתנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים הבאים: א) העשרת חווית החיים והמשחק של ילדים בפעילויות שונות (בכיתה, במשחקים, בפעילות עצמאית, בתהליכי משטר) ב) תקשורת מונחית אישיות בין מורה וילדים במהלך משחקים משותפים ג) יצירת סביבת נושא-משחק מתאימה בחדר הקבוצות של הגן ד) ארגון העבודה עם ההורים (התייעצויות, עיצוב דוכנים) על ארגון המשחקים הפרוצדורליים במשפחה. בהתחשב בתנאים אלה, נעשתה עבודה להעשיר את חוויית החיים של ילדים, ליצירת סביבת נושא-משחק, נערכו המלצות להורים. העבודה התבצעה עם תת קבוצות של ילדים ובאופן פרטני (עם ילדים עם רמה נמוכה של התפתחות קוגניטיבית). שְׁלוֹשִׁים

מסקנות על הפרק השני
המחקר בוצע על בסיס MBDOU CRR DS מס '462 בצ'ליאבינסק, הקבוצה הצעירה השנייה, מספר הילדים הוא 20 ילדים. תוצאות האבחון הראו כי רק ל -20% מהילדים יש רמה גבוהה של התפתחות קוגניטיבית של ילדים. הרמה הממוצעת נמצאה ב- 40%, נמוכה ונמוכה מאוד - ב- 15 ו- 25% בהתאמה. לפיתוח היכולות הקוגניטיביות של ילדים, נערכה תוכנית למשחק עם בובות ותכנית למשחק בחומרי בניין. התכנון קובע: בחירת המשחק בהתאם למשימות החינוך וההכשרה: העמקה והכללה של ידע, פיתוח יכולות חושיות, הפעלת תהליכים נפשיים (זיכרון, תשומת לב, חשיבה, דיבור); קביעת ההתאמה של המשחק הנבחר לדרישות התוכנית של חינוך והוראת ילדים מהקבוצה הצעירה השנייה; הכנת החומר הדידקטי הדרוש למשחק הנבחר (צעצועים, חפצים שונים, תמונות); הכנה למשחק ילדים: העשרתם ברעיונות אודות חפצים ותופעות החיים הסובבים, הכרחיים לפתרון בעיית משחק. העבודה על פי התוכניות בוצעה תוך התחשבות בתנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים הבאים: העשרת חווית החיים והמשחק של ילדים בסוגים שונים של פעילויות (בכיתה, במשחקים, בפעילות עצמאית, בתהליכי משטר); תקשורת מונחית אישיות בין המורה לילדים במהלך משחקים משותפים; יצירת סביבת משחק נושא מתאימה בחדר הקבוצה של הגן; ארגון העבודה עם ההורים (התייעצויות, תכנון עמדות) על ארגון המשחקים הפרוצדורליים במשפחה. העבודה התבצעה עם תת קבוצות של ילדים ובאופן פרטני (עם ילדים עם רמה נמוכה של התפתחות קוגניטיבית). 31

סיכום
התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך מתבצעת באופן מכוון בתהליך החינוכי של מוסדות חינוך לגיל הרך בסוגים שונים של פעילויות ילדים (משחק, תקשורת, עבודה, מחקר קוגניטיבי, פרודוקטיבי, מוזיקלי ואמנותי, קריאה), כמו גם ברגעי המשטר, בתוך הפעילויות העצמאיות של ילדים ובאינטראקציה עם משפחות תלמידי המוסד החינוכי לגיל הרך. FSES DO מכוון את התוכן של התחום החינוכי "התפתחות קוגניטיבית" על יישום הפעילות הקוגניטיבית של ילדים בסוגים מסוימים של פעילויות, תוך שימת לב מיוחדת למחקר קוגניטיבי ולפעילויות משחק. המחקר בוצע על בסיס MBDOU CRR DS מס '462 בצ'ליאבינסק, הקבוצה הצעירה השנייה, מספר הילדים הוא 20 ילדים. תוצאות האבחון הראו כי רק ל -20% מהילדים יש רמה גבוהה של התפתחות קוגניטיבית של ילדים. הרמה הממוצעת נמצאה ב- 40%, נמוכה ונמוכה מאוד - ב- 15 ו- 25% בהתאמה. לפיתוח היכולות הקוגניטיביות של ילדים, נערכה תוכנית למשחק עם בובות ותוכנית למשחק בחומרי בניין. העבודה על פי התוכניות בוצעה תוך התחשבות בתנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים הבאים: העשרת חווית החיים והמשחק של ילדים בסוגים שונים של פעילויות (בכיתה, במשחקים, בפעילות עצמאית, בתהליכי משטר); תקשורת מונחית אישיות בין המורה לילדים במהלך משחקים משותפים; יצירת סביבת נושא-משחק מתאימה בחדר הקבוצות בגן; ארגון העבודה עם ההורים (התייעצויות, תכנון עמדות) על ארגון המשחקים הפרוצדורליים במשפחה. העבודה התבצעה עם תת קבוצות של ילדים ובאופן פרטני (עם ילדים עם רמה נמוכה של התפתחות קוגניטיבית). 32

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה
1. Veraksa, N.Ye. פעילות פרויקט של ילדי גן: מדריך למורים במוסדות לגיל הרך / N.E. ורקסה, א.נ. ורקסה. - מ ': MOSAIKA-SINTEZ, 2010. - 112 עמ'. 2. ויגוצקי, ל.ש. פסיכולוגיה / L.S. ויגוצקי. - מוסקבה: הוצאת EKSMO-Press, 2000. - 1008 עמ '. 3. פדגוגיה לגיל הרך / עורך. ב- AND. Loginova, P.P. סמורוקובה. - מ ': חינוך, 2004. - 456 עמ'. 4. Dybina, O. V. לא ידוע בקרבת מקום: חוויות משעשעות וניסויים לגיל הרך / O.V. דיבינה, נ.פ. רחמנובה, V.V. שכטינין. - M.: TC Sphere, 2005. - 192 עמ ' 5. Kireeva, O. V. פיתוח פעילות מחקרית בקרב ילדים בגיל הרך מבוגר בתהליך ניסוי: עבודת גמר / O.V. קירייבה. - SPb., 2009. - 204 עמ '. 6. קוזלובה, ס.א. פדגוגיה לגיל הרך / S.A. קוזלובה, ת.א. קוליקוב. - מ ': האקדמיה, 2001. - 416 עמ'. 7. Kulikovskaya, I.E. ניסויים של ילדים. גיל הגן בגיל הרך: ספר לימוד / I.E. קוליקובסקאיה, נ.נ. סובגיר. - מ ': החברה הפדגוגית של רוסיה, 2005. - 80 עמ'. 8. מיקרינה, א.ש. התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך לאור שחרורו של תקן החינוך הפדרלי של המדינה ל- DO / A.S. Mikerina // בית ספר יסודי פלוס לפני ואחרי. - 2013. - מס '12. - ש' 63-67. 9. מוכינה, V.S. פסיכולוגיית ילדים / V.S. מוכינה. - מ ': EKSMO-Press, 2000. - 352 עמ'. 10. יסודות הפדגוגיה לגיל הרך / עורך. אָב. Zaporozhets, B.D. מרקוב. - מ ', 2004. - 156 עמ'. 11. Poddyakov, N.N. למידת בעיות ויצירתיות של ילדים בגיל הגן / א.נ. פודאקוב. - מ ': מרכז "ילדות בגיל הרך" אותם. אָב. Zaporozhets, 1998. - 28 עמ '. 33
12. צו משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית (משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית) מיום 17 באוקטובר 2013 N 1155 "על אישור התקן החינוכי של החינוך לגיל הרך של המדינה הפדרלית" // 13. אורונטאבה, G.А. פסיכולוגיה לגיל הרך / G.A. אורונטאבה. - מ ': האקדמיה, 2001. - 336 עמ' 14. החוק הפדרלי מיום 29 בדצמבר 2012 N 273-FZ "בנושא חינוך בפדרציה הרוסית" [משאב אלקטרוני] אלקונין, ד.ב. פסיכולוגיית ילדים / ד 'ב' אלקונין. - מ ': האקדמיה, 2008. - 280 עמ'. 34

ארגון פעילויות קוגניטיביות והעשרת חוויית חוויה של בתי כיתת ילדים בגן הילדים ברז'ינה טטיאנה אנטוליבנה קנד. פד. Sci., פרופסור חבר במחלקה לפסיכולוגיה ופדגוגיה לילדות, LOIRO [מוגן בדוא"ל] ru

תשומת לב מיוחדת בתהליך הפדגוגי המודרני מוקדשת לארגון הפעילות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך, לפיתוח סקרנותם, לתמיכה באינטרסים ויכולות קוגניטיביות. למה?

הסטנדרט הפדרלי של החינוך לגיל הרך מגדיר את התוכן הבא בתחום החינוכי "קוגניציה": פיתוח סקרנות ומוטיבציה קוגניטיבית; היווצרות פעולות קוגניטיביות, היווצרות תודעה; פיתוח דמיון ופעילות יצירתית; גיבוש רעיונות ראשוניים לגבי עצמו, אנשים אחרים, אובייקטים של העולם הסובב, אודות המאפיינים והקשרים של אובייקטים של העולם הסובב (צורה, צבע, גודל, חומר, צליל, קצב, קצב, כמות, מספר, חלק ושלם , מרחב וזמן, תנועה ומנוחה, סיבות ותוצאות וכו '), על כדור הארץ כבית משותף של אנשים, על תכונות הטבע שלו, על מגוון המדינות והעמים בעולם.

תחומי העניין טבועים בילדים בגיל הרך. ילדים צעירים הם חוקרים מטבעם. הם רוצים לחוות הכל בעצמם, להיות מופתעים מהלא נודע. בהדרגה, הם מפתחים סקרנות, את הרצון ללמוד על תכונות העולם סביבם. התפתחות הסקרנות, תחומי העניין הקוגניטיביים מתרחשת בהדרגה. הביטויים הראשונים שלה מופיעים כבר בשנת חיים אחת. במהלך השנה השנייה והשלישית לחיים חלים שינויים איכותיים באוריינטציה הפעילה: מהתנהגות לא מודעת, רפלקסית - "תגובה לחידוש", סקרנות - התינוק ממשיך להתמצאות מודעת - פעילות מחקרית.

בגיל 2 3, מושאי הידע לילדים הם האובייקטים הסובבים, פעולותיהם. ילדים בגיל זה לומדים באופן פעיל על העולם על פי העיקרון: "מה שאני רואה, עם מה שאני פועל, אני יודע". הצטברות המידע מתרחשת עקב מניפולציה של חפצים, השתתפות אישית של הילד במצבים שונים, אירועים, תצפיות של הילד על תופעות אמיתיות. תנאי הכרחי להתפתחות הפעילות הקוגניטיבית בתקופה זו הוא הגיוון והשינוי של סביבת האובייקט בסביבת הילד, מתן חופש מחקר (משחק מניפולטיבי מונחה עצמים), שמורת זמן פנוי ומרחב להתפתחות. של משחקים.

התפתחות נוספת של פעילות קוגניטיבית מתרחשת בגיל הרך בגיל הרך. בסוף השנה הרביעית ילדים שואלים פעמים רבות שאלות כמו “איפה השמש מבלה את הלילה? "," על מה חושב העץ? ". אך התפתחות תחומי העניין הקוגניטיביים בתקופה זו קשורה קשר הדוק לפעילויות היצרניות והמשחקיות של הילד. בגיל 4 5, ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד עוברת לשלב אחר, גבוה יותר ושונה מבחינה איכותית מהקודם. הדיבור הופך לאמצעי הכרה. מתפתחת היכולת לקבל ולהבין נכון את המידע המועבר באמצעות המילה. הילד מגיב באופן פעיל למידע פיגורטיבי ומילולי (דיבור) ויכול להטמיע בו באופן פרודוקטיבי, לנתח, לזכור ולפעול.

בגיל הגן המבוגר יותר, ילדים בגיל הרך מתחילים לממש את האינטרסים הקוגניטיביים שלהם, הם הופכים למניעים עצמאיים של פעילותו הקוגניטיבית. תהליכי החשיבה שלהם הולכים ומתפתחים; ילדים כבר יכולים לשדר את המידע המתקבל, ליצור קשרים, דפוסים. מתפתחת הפונקציה הסמלית הסמלית של התודעה - היכולת להשתמש בסימנים, בסמלים כדי לייעד את תכונות האובייקטים, פעולות.

בפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך ניתן להבחין בשני כיוונים: 1. העשרה הדרגתית של חוויית הילד, רוויה של חוויה זו בידע חדש על העולם סביבו, הגורם לפעילות הקוגניטיבית של הגיל הרך. 2. התרחבות והעמקה הדרגתית של תחומי עניין קוגניטיביים באותו תחום של מציאות, טבע, טכנולוגיה, אמנות. על מנת לפתח בהצלחה את תחומי העניין הקוגניטיביים של הילד, על המורים לדעת במה התלמידים שלהם מתעניינים, להעשיר ולהעמיק את תחומי העניין שלהם וליצור חדשים.

המשימות העיקריות של התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך. פיתוח אינטרסים קוגניטיביים וסקרנות של ילדים בגיל הרך. טיפוח תרבות חושית, העשרת חוויה חושית. גיבוש אצל ילדים למערכת ידע אלמנטרי, רעיונות אודות אובייקטים ותופעות של החיים הסובבים; פיתוח תהליכים קוגניטיביים, דיבור ויכולות אינטלקטואליות;

עם זאת, יסודות הפעילות הקוגניטיבית, ההתפתחות האינטלקטואלית של האדם מונחים בתהליך תפיסה חושית של תכונות האובייקטים והתופעות של העולם הסובב.

יסודות החינוך החושי לילדים בגיל הרך. הכרה של ילד בעולם הסובב אותו מתחילה בתחושות ובתפיסת אובייקטים. שאר צורות ההכרה, השינון, החשיבה, הדמיון בנויים על בסיס דימויים של הכרה חושית, הם תוצאה של עיבודם. זהו גיל הגן החיובי ביותר להתפתחות כל החושים, צבירת רעיונות על העולם. התפתחות חושית היא הבסיס להתפתחות האינטלקטואלית של הילד. למה?

מוכנותו של הילד לחינוך תלויה במידה רבה בהתפתחותו החושית. מחקרים שבוצעו על ידי פסיכולוגים הראו כי חלק ניכר מהקשיים שעומדים בפני ילדים במהלך החינוך היסודי (במיוחד בכיתה א ') קשור לדיוק מספיק וגמישות התפיסה. כתוצאה מכך קיימים עיוותים בכתיבת מכתבים, בבניית רישום, אי דיוקים בייצור עבודות יד בשיעורי עבודה ידניים. זה קורה שילד לא יכול לשחזר דפוסי תנועה בשיעורי חינוך גופני.

אך לא סתם רמה נמוכה של התפתחות חושית מפחיתה באופן דרמטי את יכולתו של הילד ללמוד בהצלחה. חשוב באותה מידה לזכור את החשיבות של רמה גבוהה של התפתחות כזו לפעילות אנושית בכלל, במיוחד לפעילות יצירתית. המקום החשוב ביותר בסדרת היכולות המבטיח את הצלחתו של מוזיקאי, אמן, אדריכל, סופר, מעצב, תפוס ביכולות חושיות המאפשרות בעומק מיוחד, בהירות ודיוק ללכוד ולהעביר את הניואנסים הדקים ביותר של הצורה, צבע, צליל ותכונות חיצוניות אחרות של אובייקטים ותופעות. ומקור היכולות החושיות נעוץ ברמה הכללית של התפתחות חושית שהושגה בילדות המוקדמת.

האם הילד ישתלט ברעיונות לגבי תכונות ואיכויות של חפצים ללא חינוך חושי? חינוך חושי הוא תהליך תכליתי שבמהלכו, כאשר מארגנים אינטראקציה פדגוגית בין מבוגר לילד, מתפתחת התפיסה, מצטברת החוויה החושית של הילד ונוצרים רעיונות לגבי הסביבה.

התוצאה של חינוך חושי היא התפתחות חושית של ילדים בגיל הרך. התפתחות חושית מרמזת על התפתחות רעיונות של ילדים לגבי צבע, גודל וצורה של חפצים. מוסיקה של שמיעה מוזיקלית. התפתחות חושית כוללת גם פיתוח רגישות מישוש - היכולת להבחין בין איכויות האובייקטים במגע ולתת להם נכון (חלק, פלאפי, רך, קשה, כבד, קל, קר, חם). אחד ההיבטים של חינוך חושי הוא התפתחות תחושות הריח והגוסטציה

מטרת החינוך החושי היא להעשיר את החוויה החושית של תפיסת העולם שמסביב ואת התפתחות היכולות החושיות של ילדים בגיל הרך. משימות של חינוך חושי: היווצרות פעולות סקר גיבוש מערכות של סטנדרטים חושיים פיתוח מיומנויות לייעוד מדויק של פעולות הסקר, תכונות ואיכויות אובייקטים פיתוח מיומנויות ליישום פעולות סקר ורעיונות אודות סטנדרטים חושיים של מאפייני עצמים באופן עצמאי פעילות.

סטנדרטים חושיים סטנדרטים חושיים הם מערכות של איכויות חושיות של עצמים שזוהו על ידי האנושות בתהליך של פרקטיקה היסטורית חברתית, המוטמעות על ידי ילד במהלך סוגים שונים של פעילות ומשמשות כדוגמאות בעת בחינת אובייקטים והדגשת תכונותיהם. אילו סטנדרטים חושיים אתה מכיר? מערכות עם סטנדרטים תחושתיים מקובלים: סולם המגרש של צלילים מוסיקליים, מערכת הצלילים של שפת האם, מערכת מידות המשקל, האורך, הכיוונים, הצורות הגיאומטריות, מערכת ספקטרום הצבעים ואחרים.

התפתחות הרעיונות של ילדי הגן לגבי סטנדרטים חושי מתרחשת בהדרגה. בגיל צעיר הילד לומד סטנדרטים מקדימים סנסוריים מוטוריים, כאשר הוא מציג רק מאפיינים בודדים של עצמים, חלקם תכונות של צורה, גודל עצמים, מרחק. בגיל זה, הילד, ככלל, לא מבטא אותם בדיבור. בגיל 4 - 5 שנים הילד משתמש בסטנדרטים של אובייקטים, כלומר התמונות של תכונות האובייקטים מתואמות עם אובייקטים מסוימים. לדוגמא: "נראה כמו מלפפון" (אליפסה), "כמו גג בית" (משולש). בגיל הגן המבוגר יותר, ילדים שולטים במערכת הסטנדרטים המקובלים בדרך כלל, כאשר תכונות העצמים עצמם רוכשות ערך סטנדרטי במנותק מאובייקט ספציפי. בתקופה זו הילד כבר מתאם בין איכות החפצים לבין הסטנדרטים המקובלים בדרך כלל של חפצים: דשא ירוק, תפוח כמו כדור, גג הבית משולש.

פעולות סקר פעולות סקר שמטרתן להדגיש במדויק מאפיינים ואיכויות מסוימים של אובייקט. אילו פעולות סקר אתה מכיר? כדי לקבוע את צורת האובייקט (איור גיאומטרי) אתה צריך ... כדי לקבוע את הגודל (רוחב, אורך) של אובייקט שאתה צריך. ... כדי לקבוע את החלקות של אובייקט שאתה צריך. ... כדי לקבוע את הרכות של אובייקט שאתה זקוק לו. ... כדי לקבוע את השקיפות של אובייקט שאתה זקוק לו. ... ...

התנאים לחינוך חושי בגן הם 1. ארגון סביבה נושאית התורמת להצטברות חוויות חושיות שונות של הילד. 2. השימוש בתהליך הפדגוגי בשיטות וצורות שונות של ארגון אימונים: מצבים בעייתיים, משימות מעשיות, משחקים דידקטיים, תרגילים דידקטיים. 3. פתרון בעיות החינוך החושי בפעילויות משמעותיות ופרודוקטיביות של ילדים: לדוגמא, פעילות אמנותית (ציור, דוגמנות, יישום, עיצוב) לא רק יוצרת תנאים נוחים להתפתחות תחושות ותפיסות, אלא גם גורמת לצורך לשלוט. צורה, צבע, כיוונים מרחביים.

בשיטת החינוך החושי של ילדים בגיל הרך ניתן להבחין בין מספר שלבים. מטרת השלב הראשון היא להפנות את תשומת לבם של הילדים לתכונה החושית שיש לשלוט בה. לשם כך, המורה מזמינה את הילדים לצייר משהו, לסנוור, לבנות, להכין איזשהו חפץ שחייב לעמוד בדרישות מסוימות. לדוגמא, בחר נייר לסירה כדי שתוכל לצוף. סוגי הנייר המוצעים הם נייר טישו, קרטון, מפיות, נייר נוף וכו '. אם לילדים אין ניסיון חושי מספיק, הם מתחילים לבצע את המשימה מבלי לנתח את הדגימה, מבלי לבחור את החומר הדרוש. כתוצאה מכך, רישום או מבנה מתגלים כשונים, לא ניתן להשתמש בתוצאה בפעילויות. חוסר היכולת להשיג את התוצאה מציב את הילד מול הצורך בידע, ומדגיש את תכונות האובייקטים, החומר. אדם מבוגר עוזר לילדים לראות, להדגיש, לממש את הנכס שיש לקחת בחשבון בפעילות. רגע זה הוא נקודת המוצא ללמד ילדים כיצד להבליט את המאפיינים, התכונות של האובייקטים.

מטרת השלב השני היא לימוד ילדים על פעולות הבחינה וצבירת רעיונות אודות סימנים חושיים. בתהליך האימון המורה מראה ושם את הפעולה התפיסתית ואת הרושם החושי שהיה תוצאת הבדיקה. השווה את המאפיינים של עץ ומתכת. באילו פעולות אנו משתמשים כדי להדגיש תכונות? במהלך ארגון פעילויות עצמאיות, הוא מזמין את הילדים לחזור על כל אלה. הדבר החשוב ביותר הוא לארגן תרגילים חוזרים בהדגשת איכויות שונות במשימות ובמשחקים מעשיים. תרגילים. במקרה זה, חשוב לפקח על הדיוק של אופן השימוש של הילד, על דיוק הסימון המילולי

מטרת השלב השלישי היא גיבוש רעיונות לגבי תקנים. בשלב זה מכניסים ילדים לסטנדרטים חושיים, מלמדים לייעד אותם בדיבור. ילדים מלמדים ליישם את הסטנדרטים המאולטים של איכויות לניתוח אובייקטים, הם מלמדים להשוות אובייקט עם תקן, להבחין בדמיון ובשוני. ילדים בגילאי 3 עד 5 לומדים לייחד שני מאפיינים ואיכויות של אובייקט - צורה, צבע, גודל, חלקות וכו '. ילדים בגיל הרך מבוגרים מבדילים כמה מאפיינים באובייקט בבת אחת, ולפי שילובם, מבחינים בין אובייקט אחד (חומר) מאחר. כדי להבדיל מאיזה חומר צעצועים עשויים עץ, מתכת או פלסטיק, אילו תכונות של החומר צריך להבחין? מטרת השלב הרביעי היא ליצור תנאים לשימוש עצמאי בידע ובמיומנויות הנרכשים על ידי ילדים לניתוח המציאות הסובבת ובפעילות שלהם. כאן, מערכת משימות חשובה, הדורשת בעת ביצוען ניתוח עצמאי תוך התחשבות בתכונות, תכונות, יחסים מסוימים. לדוגמא, מבחר צעצועים וכלים לעבודה במהלך טיול במזג האוויר הסתיו. או לפתור סיטואציה בעייתית "תגיד לדוננו איזה חומר עדיף להכין מטוס"

צורות ושיטות חינוך חושי וארגון של פעילות קוגניטיבית פעילויות משותפות של המורה עם ילדים, שמטרתן זיהוי, שמות, בחינת עצמים, הכרות עם החומרים. משחקים דידקטיים ותרגילי משחק מצבים בעייתיים ומעשיים המעוררים את בחירת המאפיינים והאיכויות של האובייקטים. ניסויים של ילדים.

סיטואציות בעייתיות ומעשיות סיטואציה "עשה סדר בסדר הדברים" (סידר חפצים בסדר יורד או הולך וגדל של כל רכוש) הסתכל וחשוב אילו פרחים צריך להשקות היום ואילו לא. שאלות בעייתיות: למה יהפוך הריבוע אם פינה אחת מנותקת ממנו? , האם יש צדדים של החלק העליון, פינות המעגל? יש צורך לצייר אבטיח, אבל יש רק אדום. צבע כחול וצהוב. מה לעשות?

תנאים להתפתחות פעילות קוגניטיבית והעשרת החוויה החושית של ילדי הגן בגן יצירת סביבה נושאית-מרחבית המגרה את הופעתם של תחומי עניין קוגניטיביים יצירת מצבי חיפוש בעיות על ידי המורה; שיתוף ילדים בביצוע משימות יצירה; שילוב של פעילויות ילדים מסוגים שונים; ארגון ניסויים לילדים; גירוי הביטוי ליחס רגשי חיובי של הילד לתופעות, חפצים וסוגי פעילות.

שימוש במצבים בעייתיים. מצב בעייתי הוא בעיה המכילה סתירה ודורשת פיתרון. דרישות: נגישות תוכן הבעיה לילדים הסתמכות על ידע קיים נוכחות של סתירה במצב עצמו. למשל, דונו הלך לגן לקטוף תפוחים ושכח את הסלסלה בבית. איך הוא יכול לאסוף עוד תפוחים לחבריו?

המצב הופך לבעייתי בתנאים הבאים: 1. יש לו קשר הגיוני עם מושגים שנלמדו בעבר ואלו הניתנים להטמעה במצב בעייתי מסוים; 2. מכיל קושי קוגניטיבי וגבולות גלויים של ידוע ובלתי ידוע, 3. גורם לתחושות הפתעה כאשר משווים את החדש עם הידוע בעבר, אינו מספק את מלאי הידע, המיומנויות והיכולות הקיימים.

הערך מצבים בעייתיים: אתה וסבתא שלך נמצאים ברכבת. היא ירדה מהרציף ולא היה לך זמן. מה תעשה? למה? ילדים מקבלים מכתב מהיער לפיו אנשים שהופיעו שם שוברים עצים צעירים, ענפים וקוטפים פרחים. משימת הילדים: לארגן חוליית עזרה ולהציע דרכים לפתרון הבעיה. דונו מכנה ילדים ליער לפטריות, אך אינו יודע אילו פטריות אכילות ואילו לא.

מבנה פתרון מצבים בעייתיים) ניתוח משותף של מצב הבעיה עם ילדים; ב) גיבוש בעיות; ב) ניתוח אפשרויות לפתרון הבעיה והנחת הנחות; ד) בחירת הפיתרון הטוב ביותר; ה) לעיתים בודק פיתרון לבעיה. ...

ניקולאי ניקולייביץ 'פודדיאקוב מציין כי ניסויים לילדים הם סוג מיוחד של פעילות חיפוש של ילדים בגיל הרך, שבה באה לידי ביטוי פעילות של ילדים עצמם, שמטרתה להשיג מידע חדש וידע חדש. חשיבותה של ניסויים בגן נעוצה בעובדה שבתהליך הניסוי: ילדים מקבלים רעיונות אמיתיים לגבי ההיבטים השונים של האובייקט הנלמד והקשר שלו עם אובייקטים אחרים ועם הסביבה. זיכרון הילד מועשר, תהליכי החשיבה שלו מופעלים. יש התפתחות של כישורים נפשיים, פעילות דיבור. נוצרת עצמאות, הגדרת יעדים, היכולת להפוך כל אובייקט ותופעה להשגת תוצאה מסוימת.

במהלך ארגון פעילויות הניסוי של הילדים נפתרות המשימות הבאות: פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של ילדים בתהליך הניסוי, באמצעות יצירת מצבים בעייתיים; להוביל ילדים לגיבוש הבעיה, ניתוח מצבים; לפתח את היכולת לתכנן את פעילותם, להעלות השערות, להשוות ולהסיק מסקנות; לפתח מיומנויות תקשורת; לעזור להצטברות והרחבה של רעיונות ספציפיים בקרב ילדים לגבי תכונותיהם של אובייקטים שונים בעלי אופי דומם לקדם את התפתחות היכולת לבחון עצמים ותופעות מזוויות שונות, לזהות תלות; לפתח את היכולת לארגן את הפעילויות שלהם: לבחור חומר, לחשוב במהלך הפעילויות

ניסויים של ילדים. עם ילדים בני 3-4, ילדים נערכים לניסויים. בעזרת דמויות משחק מציעים לילדים את המצבים הבעייתיים הפשוטים ביותר: האם כדור הגומי ישקע? איך להסתיר טבעת במים מפני שועל? איך ללכת על הקרח ולא ליפול? בקבוצות הביניים והקשישים ילדים כמעט שולטים בתכונות ובאיכויות של חומרים שונים, ילדים משתתפים באופן פעיל במחקר ובשינוי מצבים בעייתיים שונים, מתוודעים לשיטות תיקון התוצאות שהושגו. להקדמה לניסוי, תוכלו להציע מצבים בעייתיים: "איך להכין אייקון מהמים?", "לא שוקע?", "מאילו חומרים אפשר להכין סירה?", "לתפוס את השמש" עם ילדים גדולים אנו עורכים ניסויים לזיהוי הגורמים לתופעות בודדות כגון "מדוע המטפחת הזו התייבשה מהר יותר?" (כי היא הייתה בשמש); "ביתו של מי חזק יותר" (מאילו חומרים הרוח נשפה את הבית ומדוע). ניתן בפעילות ניסיונית ללמוד את הרכב הקרקע, להשוות את תכונות החול והחרסית, להרחיב את הבנת תכונות המים ו האוויר, משמעותם, סוגי ותכונות הבדים, תכונות של מגנט וזכוכית מגדלת במהלך ניסויים משותפים עם ילדים בגיל הרך מבוגר, חשוב להגדיר מטרה, להעלות השערות, לקבוע במשותף את שלבי העבודה ולהסיק מסקנות .

כדי לפתח את כישורי הפעילות הניסויית של הילדים, יש צורך: 1. יצירת סביבת נושא לפינת או מרכז התנסות - מעבדת ילדים ,. לדוגמא, תכולתה של פינה עשויה לכלול: אזור של "חול ומים", כלים שונים, חומר טבעי ופסולת, סוגים שונים של נייר, זכוכית מגדלת, מגנטים, פיפטות, צלוחיות, כפות מדידה וכוסות וכו 'שונים דגנים, מלח, סוכר, נרות, סקופים, כוסות מדידה. אבל לא כל החומרים נמצאים בו זמנית. יש צורך לעדכן, לשנות את תוכנו בהתאם לאינטרסים של ילדים ויעדים חינוכיים.

2. פעילויות משותפות עם המחנך במרכז הניסויים, ארגון הניסויים, הניסויים הפשוטים ביותר. אנו מלמדים ילדים להבליט שאלה לפיתרון, להניח הנחות, לבדוק אותה, להסיק מסקנות. נושאים אפשריים לארגון פעילויות ניסוי משותפות ועצמאיות לילדים בגילאי 4-7: תכונות של מים, אוויר ותכונותיהם, תנאים הכרחיים לחיי הצמח, תכונות של חומרים חול, חימר, אדמה, עץ, ברזל, גומי, נייר, זכוכית , פלסטיק, אור: השתקפות של אור, מקורות אור, צבע: מה זה קשת, ערבוב צבעים, מגנט ותכונותיו, זכוכית מגדלת.

4. יצירת מצבים התומכים בהתעניינות בניסויים: הכללת דמות המשחק (עורב קרקושה, דונו וכו ') מטעמם באים לידי ביטוי בעיות וקשיים. יצירת מצבים בעייתיים מובנים לילדים: כיצד להסתיר טבעת במים מפני שועל? למה אתה לא יכול להפליג על ספינת נייר? האם סוכר נוזלי? הכללה בפינת תוכניות הניסוי, מודלים המעוררים את ארגון הניסויים.

לפיכך, הכרת האובייקטים והתופעות של העולם הסובב על ידי ילדים במוסד לגיל הרך מתרחשת על בסיס ארגון פעילויות ילדים מסוגים שונים תוך הסתמכות על הכרה חושית ופיתוח סקרנותם של ילדים.

"התפתחות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך"

בגיל הגן תפיסה, תשומת לב, זיכרון, חשיבה, דמיון, דיבור רוכשים אופי מתווך, סימן, הופכים לתפקודים מנטליים גבוהים יותר.

בואו נתעכב עליהם ביתר פירוט.

התפתחות חושית בגיל הגן... תחושה ותפיסה הם תהליכי ההכרה החושית.

תפיסה היא השתקפות של אובייקטים, תופעות, תהליכים ומכלול תכונותיהם בשלמותם בהשפעה ישירה של אובייקטים ותופעות אלה על אברי החישה המתאימים.

בניגוד לתפיסה, התחושה משקפת רק מאפיינים בודדים של אובייקטים ותופעות. בגיל הגן התפיסה הופכת להיות משמעותית, תכליתית, מנתחת. הוא מדגיש פעולות שרירותיות - תצפית, בחינה, חיפוש.

לדיבור יש השפעה משמעותית על התפתחות התפיסה בשלב זה - הילד מתחיל להשתמש באופן פעיל בשמות התכונות, התכונות, מצב האובייקטים השונים והקשר ביניהם.

בגיל הגן, התפיסה מאופיינת בדברים הבאים:

- תפיסה הופכת לפעילות קוגניטיבית מיוחדת;

תפיסה חזותית הופכת לאחת המובילות: תפיסת חפצים ופעולות באמצעותם, הילד מעריך בצורה מדויקת יותר צבע, צורה,

ערך (שליטה בסטנדרטים חושיים);

- משופרת היכולת לקבוע את הכיוון במרחב, את הסידור ההדדי של האובייקטים, את השתלשלות האירועים.

תשומת הלב... תשומת לב מובנת ככיוון וריכוז של פעילות נפשית על אובייקט מסוים תוך הסחת דעתו מאחרים.

תשומת לב היא תהליך נפשי שתנאיו הוא יישום מוצלח של כל פעילות, חיצונית ופנימית, ותוצר שלה הוא הביצועים האיכותיים שלה.

בגיל הגן השינויים נוגעים לכל סוגי ותכונות תשומת הלב. נפחו גדל: הגיל הרך יכול כבר לפעול עם 2-3 חפצים, הוא הופך להיות יציב יותר. התפתחות תשומת הלב של ילד בגיל הרך נובעת מכך שארגון חייו משתנה, הוא שולט בסוגים חדשים של פעילות (משחק, עבודה, פרודוקטיבי).

בגיל 4 - 5 הילד מכוון את מעשיו בהשפעת מבוגר. המורה אומר יותר ויותר לגיל הרך: "היו קשובים", "הקשיבו טוב", "תסתכלו טוב". מילוי הדרישות של מבוגר, על הילד לשלוט בתשומת ליבו.

התפתחות תשומת לב מרצון קשורה להתפתחות הדיבור, הבנת משמעות הפעילות הקרובה, מודעות למטרתה, כמו גם להתפתחות נורמות וכללי התנהגות, היווצרות פעולה רצונית.

התפתחות תשומת הלב שלאחר הרצון מתרחשת באמצעות היווצרות רצונית, והיא קשורה גם להרגל לעשות מאמצים רצוניים להשגת המטרה.

מאפייני התפתחות תשומת הלב בגיל הגן:

- ריכוזו, נפחו ויציבותו גדלים משמעותית;

- אלמנטים של שרירותיות נוצרים בניהול תשומת לב המבוססים על התפתחות דיבור, תחומי עניין קוגניטיביים;

- תשומת הלב הופכת למתווכת;

- ישנם אלמנטים של תשומת לב פוסט-ספונטנית.

זיכרון... L.S. ויגוצקי האמין כי בגיל הרך הזיכרון מתחיל למלא תפקיד מוביל, שהתפתחותו מאפשרת לנתק מהמצב הנוכחי ומהחשיבה הוויזואלית-פיגורטיבית.

לגיל הרך הצעיר יש זיכרון לא רצוני. הילד אינו שם לעצמו מטרה לזכור או לזכור משהו ואינו מחזיק בשיטות מיוחדות לשינון. הילד משנן במהירות שירים, אגדות, סיפורים, דיאלוגים מסרטים, מזדהה עם גיבוריהם, מה שמרחיב את היקף הפעילות הקוגניטיבית של הילד. הילד לומד בהדרגה לחזור, להבין, לחבר חומר למטרות שינון ולהשתמש בקשרים בעת היזכרות.

בגיל הרך האמצעי לגיל הרך (בין 4 ל -5 שנים) מתחיל להיווצר זיכרון מרצון. זיכרון, המתאחד יותר ויותר עם דיבור וחשיבה, מקבל אופי אינטלקטואלי, נוצרים אלמנטים של זיכרון מילולי-לוגי. זיכרונו של ילד בגיל הגן, למרות חוסר השלמות החיצונית שלו לכאורה, הופך למעשה לתפקיד המוביל.

מאפיינים של פיתוח זיכרון בגיל הגן:

- זיכרון פיגורטיבי לא רצוני שורר;

- זיכרון, המתאחד יותר ויותר עם דיבור וחשיבה, מקבל אופי אינטלקטואלי;

- מילולית - זיכרון סמנטי מספק הכרה עקיפה ומרחיב את היקף הפעילות הקוגניטיבית של הילד;

- אלמנטים של זיכרון מרצון נוצרים כיכולת לווסת את התהליך הזה, תחילה מצד המבוגר, ואז מהילד עצמו;

- נוצרות תנאים מוקדמים להפיכת תהליך השינון לפעילות נפשית מיוחדת, לשליטה בשיטות הלוגיות של שינון;

- ככל שחווית ההתנהגות מצטברת ומכללת, חווית התקשורת של הילד עם מבוגרים ועמיתים, פיתוח הזיכרון נכלל בהתפתחות האישיות.

חושב... חשיבה היא תהליך של פעילות קוגניטיבית, המאופיינת בהשתקפות כללית ועקיפה של המציאות.

חשיבה בגיל הגן מאופיינת במעבר מחזותית-יעילה לוויזואלית-פיגורטיבית ובסוף התקופה - לחשיבה מילולית. סוג החשיבה העיקרי, לעומת זאת, הוא הוויזואלי-פיגורטיבי, המתאים לאינטליגנציה ייצוגית (חשיבה בייצוגים) במינוח של ז'אן פיאז'ה. הגיל הרך חושב באופן ציורי, אך עדיין לא רכש את ההיגיון הבוגר של הנמקה. פותר בעיות נפשיות במצגת, החשיבה הופכת להיות מחוץ למצב. נוצרות התנאים המוקדמים לאיכויות נפשיות כמו עצמאות, גמישות וסקרנות. ישנם ניסיונות להסביר תופעות ותהליכים. שאלות של ילדים הן אינדיקטורים להתפתחות הסקרנות. ההתפתחות הנפשית של ילד בגיל הגן מושפעת כל הזמן ממצב המשחק ומהמעשים. חווית המשחק ומערכות יחסים אמיתיות של ילד במשחק תפקידים בעלילה מהווים בסיס למאפיין מיוחד של חשיבה המאפשר לכם לנקוט בנקודת מבטם של אנשים אחרים, לצפות את התנהגותם העתידית ובהתאם לכך לבנות התנהגות משלך.

מאפייני התפתחות החשיבה בגיל הגן:

- הילד פותר בעיות נפשיות במצגת - חשיבה הופכת להיות מחוץ למצב;

- שליטה בדיבור מובילה להתפתחות חשיבה כדרך לפתרון בעיות נפשיות, מתעוררת הבנה של הסיבתיות של תופעות;

- שאלות הילדים מהוות אינדיקטור להתפתחות הסקרנות ומדברות על הבעייתיות שבחשיבה של הילד;

- מופיע יחס אחר של פעילות נפשית ומעשית, כאשר פעולות מעשיות מתעוררות על בסיס חשיבה מקדימה, החשיבה המתוכננת גוברת;

- הילד עובר משימוש בקשרים ומערכות יחסים מוכנות ל"גילוי "קשרים מורכבים יותר;

- ישנם ניסיונות להסביר תופעות ותהליכים;

- ניסויים מתעוררים כדרך לעזור בהבנת קשרים ומערכות יחסים נסתרים, יישום ידע קיים, נסיון בכוחך;

- נוצרות התנאים המוקדמים לאיכויות הנפש כמו עצמאות, גמישות, סקרנות.

דִמיוֹן... דמיון מובן כתהליך הקוגניטיבי הנפשי של יצירת דימויים חדשים על ידי עיבוד חומרי התפיסה והייצוג שהתקבלו בחוויית העבר.

דמיונו של ילד בגיל הגן שונה מדמיונו של אדם מבוגר בתמונות עוני, מעורפלות וסכמטיות. אחרי הכל, תמונות דמיון מבוססות על שילוב של חומר המאוחסן בזיכרון. ולגיל הרך, ידע ורעיונות עדיין אינם מספיקים. בהתחלה, הדמיון קשור בנתק עם אובייקט שממלא את התפקיד של תמיכה חיצונית.

אם לגיל הרך הצעיר צעצועים הם תמיכה במשחק, הרי שילדים בינוניים וגדולים יותר - מילוי התפקיד נניח. תפקיד התמיכה החזותית בבילויים של טקסט ספרותי בא לידי ביטוי באופן ברור במיוחד.

דמיון נוצר במשחק, בסוגי פעילות אזרחית ובונה, ובהיותו פעילות מיוחדת, הופך לפנטזיה. נושא הפנטזיה הופך להיות זה שהלהיב אותו מאוד, נסחף, הדהים אותו: סיפור אגדה שקרא, קריקטורה שראה, צעצוע חדש.

דמיונו של הגיל הרך נותר בעיקר לא רצוני. התפתחות הדמיון התכליתית אצל ילדים מתרחשת לראשונה בהשפעת מבוגרים, המעודדים אותם ליצור דימויים כרצונם. ואז הילדים מציגים באופן עצמאי את רעיונותיהם ותוכנית ליישומם. נקודה חשובה בקביעת יעדים ותכנון היא גיבוש הרעיון והתכנית בדיבור. הכללת מילה בתהליך הדמיון הופכת אותה למודעת, לשרירותית. כעת הילד בגיל הרך משחק את הפעולות המיועדות, שוקל את השלכותיהן, מבין את ההיגיון בהתפתחות המצב, מנתח את הבעיה מנקודות מבט שונות. הילד שולט בטכניקות ובאמצעים ליצירת תמונות, בעוד שאין צורך בתמיכה חזותית ליצירתם. דמיון הופך לפעילות אינטלקטואלית מיוחדת שמטרתה להפוך את העולם שמסביב.

מאפייני התפתחות הדמיון בגיל הגן:

- דמיון מקבל אופי שרירותי, מה שמצביע על יצירת רעיון, תכנון ויישום;

- זה הופך לפעילות מיוחדת, שהופכת לפנטזיה;

- הילד שולט בטכניקות ובאמצעים ליצירת תמונות;

- הדמיון נכנס לתוכנית הפנימית, אין צורך בתמיכה חזותית ליצירת דימויים.

פיתוח דיבור... הדיבור הוא תהליך תקשורת בתיווך שפה. שליטה מעשית בדיבור מתרחשת בגיל הגן. הכיוונים העיקריים להתפתחות הדיבור בגיל הגן:

- הרחבת אוצר המילים ופיתוח המבנה הדקדוקי של הדיבור;

- תופעת יצירת מילים לילדים כהעשרה של קוגניטיבי ו

מבנים לשוניים;

- ירידה באגוצנטריות של דיבור ילדים;

התפתחות שמיעה פונמית ומודעות להרכב הדיבור המילולי.

- פיתוח פונקציות דיבור:

דיבור ככלי תקשורת. דיבור כאמצעי תקשורת אפשרי בתחילה רק במצב חזותי (דיבור מצבי). בהמשך מופיעה היכולת לדיבור קוהרנטי, קונטקסטואלי, המתאר באופן מלא את המצב, האירועים ותוכן הסרט. לאורך הילדות בגיל הרך נרכשת היכולת להבין ולבטא כראוי את כוונותיהם. המעגל שלהם מתרחב - מהרצון להביע את רשמיהם הסובייקטיביים (כמו לא הנאה או הפתעה) לצורות רבות של הבעת עניין בתקשורת, ארגון אינטראקציה, ניסוח כללי המשחק או עימות, הגנה עצמית, סירוב ליצור קשר, וכו .;

- דיבור ככלי חשיבה, כאמצעי לבנייה מחדש של תהליכים נפשיים, אמצעי לתכנון ויסות התנהגות.

לפיכך, גיל הגן רגיש להתפתחות תהליכים קוגניטיביים נפשיים.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה:

אברמובה, ג.ש. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. - מ ': פרויקט אקדמי, 2013. - 672 עמ'

ויגוצקי, L.S. פסיכולוגיה של התפתחות אנושית. - מ ': Smysl, 2010. -360 עמ'.

Uruntaeva, G. A. פסיכולוגיה לגיל הרך: ספר לימוד. מדריך לחתיכה. יום רביעי פד. לימוד. מוסדות. - מהדורה חמישית, סטריאוטיפ. - מ ': האקדמיה של מרכז ההוצאה לאור, 2011. - 336 עמ'.

Shapovalenko, I. V. פסיכולוגיית גיל. - M.: Gardariki, 2012. - 352 עמ '

אלקונין, ד. ב. פסיכולוגיית ילדים. - מ ': פדגוגיקה, 2010. - 304 עמ'.

LS ויגוצקי האמין כי ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך נעוצה בעיקר בזיכרון, כאשר התפתחותה קיימת אפשרות להתנתק מהמצב הקיים ומהחשיבה הוויזואלית-פיגורטיבית. זיכרוןהוא בעיקר בעל אופי לא רצוני, אך בסוף גיל הגן, בקשר להתפתחות המשחק ובהשפעת מבוגר, הילד מתחיל לפתח שינון וזכירה מרצון. בשלב הילדות בגיל הגן יש חשיבות מיוחדת להתפתחות צורות הכרת פיגורטיביות של העולם הסובב - תפיסה, חשיבה פיגורטיבית, דמיונות... בגיל הגן תשומת לב, זיכרון, חשיבה מקבלים אופי מתווך, סמלי, הופכים לתפקודים מנטליים גבוהים יותר(זכרו את "מקבילית ההתפתחות" לזכרו של א.נ. לאונטייב). ראשית, הילד עובר לשימוש בעזרים חיצוניים (בגיל הגן האמצעי) ואז הם " מסתובב"(בגיל הגן הבוגר). המשמעות הבסיסית היא שאדון ילד בגיל הגן הם אופי פיגורטיבי: סטנדרטים חושיים, מודלים חזותיים, ייצוגים, סכמות, סמלים, תוכניות. ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך מורכבת מהכללת החוויה החושית שלהם, כלומר הכללה אמפירית... ילדים מגלים רמה גבוהה של צורך קוגניטיבי, שואלים מספר רב של שאלות, המשקפות את רצונם לסווג חפצים ותופעות בדרכם שלהם, למצוא סימני חיים משותפים ושונים משותפים ושונים, בעבר ובהווה, טוב ורע.

"הוא אמר ערמון וחיכה. "עַרמוֹן!" זה היה מדהים: כשלוסיאן אמר לאמו: "אמי היפהפייה," היא חייכה, כשכינה את ג'רמן "אקדח", היא בכתה והלכה להתלונן בפני אמה. אבל כשאמר את המילה ערמון, שום דבר לא קרה. הוא מלמל דרך שיניים קפוצות: “עץ מגעיל, ערמון מגעיל! אני אראה לך, רק חכה! ובעט בו. בערב בארוחת הערב לוסיין אמר לאמו: "את יודעת, אמא, העצים הם עץ," ובאותה עת הוא עשה פרצוף מופתע, שאמא כל כך אהבה. אבל מאדאם פלייר הייתה נסערת והעירה רק ביובש: "אל תהיה טיפשי." לוסיין הפכה להרס קטן. הוא שבר את כל הצעצועים שלו כדי לגלות איך הם עובדים, חתך את זרועותיו של אחד הכיסאות בתער הישן שלו; בטיולים הפיל צמחים ופרחים במקלו; בכל פעם שהוא התאכזב עמוקות: הדברים מטופשים, הם לא באמת חיים "
(Sartre J.-P. ילדותו של הבעלים. חרקוב, 1998. ש. 327-328).

לעידן זה שייכות השאלות לגבי מקורם של אובייקטים ותופעות שונות. השאלות האלה הן ממש יסודיות (מאיפה הגיע העולם, מאיפה ילדים הגיעו). עד גיל 5 - 7 שנים, הילד מנסה להבין תופעות כמו מוות, חיים. זו הצורה הראשונית הראשונה של החשיבה התיאורטית של הילד. לדברי ג'יי פיאז'ה, התקופה בין שנתיים לשבע שנים מייצגת מעבר מ אינטליגנציה מוטורית סנסורית(התאמה לתנאי המצב בעזרת פעולות מעשיות) לצורות המקור חשיבה לוגית.

ההישג האינטלקטואלי העיקרי של גיל הגן הוא שהילד מתחיל לחשוב במוח, במישור הפנימי. אך חשיבה זו אינה מושלמת ביותר, המאפיין העיקרי שלה הוא אגוצנטריות, כלומר הילד מעריך כל סיטואציה רק ​​מתוך עמדתו שלו, מנקודת מבטו. הסיבה לריכוז קוגניטיבי היא בידול לא מספיק בין העצמי למציאות החיצונית, תפיסת נקודת המבט של עצמו כמוחלטת והאפשרית היחידה. מאפיינים אחרים של חשיבה של ילדים נגזרים מאגוצנטריות וקשורים אליהם; זו סינקרטיזם, "אי שמירה על כמות", מלאכותיות, אנימיזם, ריאליזם. אחד מקווי ההתפתחות העיקריים של החשיבה בגיל הגן הוא התגברות על אגוצנטריות והשגת ריכוז. פסיכולוגים מקומיים, מבלי להכחיש את העובדות והתופעות של ג'יי פיאז'ה, סבורים כי המשימה היא להבין את משמעותם האמיתית.

למשל, בסוף שנות השבעים. ילדים בגיל הרך ממוסקבה נשאלו את אותן השאלות כמו ילדי ז'נבה במחקר של פיאז'ה בשנות העשרים. הילדים נשאלו על מקור הרוח, תנועת נהרות ועננים, על גופי שמים ועל חלומות. תוכן תשובות ילדי הגן מדגים שילוב מדהים של ביטויים מדעיים מודרניים, מונחים, התייחסויות לאנלוגיות טכניות ורעיונות אגוצנטריים נאיביים. התברר שילדים משתמשים באופן פעיל בידע חדש כדי להסביר את תופעות הטבע; תוכניות טלוויזיה, סרטים באים לידי ביטוי ברעיונות של ילדים לגבי סיבתיות פיזית. ילד רומא, בן חמש וחצי, בתשובה לשאלה "מאיפה הנהרות?" מדווח: "מימן מעורבב עם חמצן, וקיבל מים, ואז חפר בור." "מדוע נהרות זורמים?" - "כאן אתה חופר בור, ואז יירד גשם, ותקבל נהר, ככה זה עוד יוצא." תמונת העולם, חיבור הדדי של תופעות טבע אצל ילד עדיין מחודדות בצורה דמיונית ברעיונות אנימיסטיים, קסומים ואמנותיים, מאחוריהן "ריאליזם" וההיגיון של תפיסה ישירה. התכונות של רעיונות הילדים על העולם, שנרשמו לראשונה במחקריו של פיאז'ה, אינן מקריות מכיוון שזו תוצאה של פעילות קוגניטיבית ספונטנית של ילדים. זו תוצאה של הכללות בלתי הולמות, העברת ידע מנושא אחד למשנהו, והמעיט בערך ספציפי התופעות.

מתי אימונים מסודרים במיוחדבהחלט ניתן להתגבר על מגבלה זו של חשיבתו של הילד (L. F. Obukhova, L. A. Venger, A. V. Zaporozhets). לפיכך, בפסיכולוגיה הרוסית יש ניסיון של לימוד בהצלחה ילדים בגיל הרך לפתור "בעיות שימור". לימדו את הילדים לגשת להערכת מצב חזותי באמצעות קריטריונים אובייקטיביים - מדדים (יחידות מדידה). במשימות של שימור נוזלים, היה צורך ללמד ילדים כיצד למדוד את כמות הנוזלים באמצעות כוס מדידה ולסמן במונים כמה מדדים כאלה נכנסים לכלי גדול. השימוש באמצעים ובסימנים עזר לילדים לבודד מאפיין נפרד (כמות נוזלים) ולהסיר את גלובליות התפיסה; להבחין בין מה ש"נראה "ואיך" באמת ". המעבר לתפיסה ולחשיבה מתווכת נוצר באופן מכוון, וכתוצאה מכך התגברו על תופעותיו של פיאז'ה. בעת היכרות עם אובייקטים ותכונותיהם, עליך ללמד את הילד לבצע פעולות המובילות להקצאת מאפיינים אלה (אורך, שטח, נפח וכו ').

על בסיס חשיבה מעשית, חזותית-אקטיבית, נוצרת חשיבה חזותית-פיגורטיבית, פיתרון של מספר בעיות על ידי פעולה עם דימויים, מבלי לבצע פעולות מעשיות. המערכת הביתית המודרנית של חינוך חושי מארגנת שליטה פעילה בחוויה החושית החברתית על ידי ילדים בגיל מוקדם וגיל הרך, שיטות לקביעת איכויות ותכונות רבות של אובייקטים, כגון צורה, גודל, צבע, טעם, ריח, מצב של אובייקטים, מיקום במרחב, יחסים בין אובייקטים. הכלי העיקרי שעוזר לילד לזהות ולהכיר אותם הוא מערכת הסטנדרטים החושיים (A.V. Zaporozhets).

סטנדרטים חושיים- אלה ייצוגים שפותחו על ידי האנושות, דוגמאות מקובלות בדרך כלל של מאפיינים ויחסים מסוימים של אובייקטים. לדוגמא, סטנדרטים תחושתיים של צורת עצמים הם צורות גיאומטריות: מעגל, משולש, ריבוע, אליפסה, גליל וכו '.

הפניות צבעוניות- שבעה צבעים של הספקטרום, לבן ושחור. תפיסת העולם שמסביב מתבצעת באמצעות פריזמה של חוויה חברתית, הטמעת הידע מתרחשת במערכת מסוימת. היכולות האינטלקטואליות של ילד בגיל הרך גבוהות בהרבה ממה שחשבו בעבר. בהקשר של למידה תכליתית, ילדים יכולים להגיע לרמת חשיבה גבוהה יותר. כתוצאה מפעילות אוריינטציה רב-תכליתית ומפורטת במיוחד, נוצרים אצל ילדים תמונות נכונות, מדויקות, עשירות, רעיונות משמעותיים לגבי חפצים, שהופכים את הבסיס להתפתחות החשיבה. דוגמנות להרכב הצליל של מילה תורמת להיווצרות שמיעה פונמית ועל בסיסה שליטה אפקטיבית יותר בקריאה וכתיבה. גיבוש היכולות האינטלקטואליות של ילד בגיל הגן מבוסס על שליטה בדוגמנות חזותית. צורת החשיבה המודלית, או הסכימתית, נחשבת לתווך בין חשיבה פיגורטיבית לוגית, והיא מניחה את יכולתו של הילד להבליט את הפרמטרים המהותיים של המצב בהתבסס על התוכניות והמודלים המוצגים במישור החיצוני. בסוף גיל הגן מתרחשת היווצרות הצורות הראשוניות של חשיבה רעיונית, מילולית - לוגית. לרגע ההתפתחות העצמית, העצמאות וההכרה הפעילה של הילד עצמו יש חשיבות רבה גם בהתפתחות האינטלקטואלית של הילד. סוג חשיבה זה נקרא ניסויים של ילדים, בו יש לא רק מעבר מבורות לידע, אלא גם חזרה - מהמובן לבלתי מוגדר. שאלת השאלות, הניחושים וההשערות של הילד תורמות להתפתחות הגמישות והדינמיות של חשיבת הילד.

פיתוח דיבור... שליטה מעשית בדיבור מתרחשת בגיל הגן. בואו נקבע את העיקרי כיווני התפתחות הדיבור בגיל הרך:

• הרחבת אוצר המילים ופיתוח המבנה הדקדוקי של הדיבור;
• תופעת יצירת מילים לילדים כהעשרה של מבנים קוגניטיביים ולשוניים;
• ירידה באגוצנטריות של דיבור ילדים;
• פיתוח פונקציות דיבור:
• דיבור כמכשיר תקשורת. דיבור כאמצעי תקשורת אפשרי בתחילה רק במצב חזותי (דיבור מצבי). מאוחר יותר מופיעה היכולת לדיבור קוהרנטי, קונטקסטואלי, המתאר באופן מלא את המצב, האירועים ותוכן הסרט. במהלך הילדות בגיל הרך נרכשת היכולת להבין ולבטא כראוי את כוונותיו. המעגל שלהם מתרחב - מהרצון להביע את רשמיהם הסובייקטיביים (כמו מורת רוח או הפתעה) לצורות רבות של הבעת עניין בתקשורת, הסכמה עם בן זוג, ארגון אינטראקציה, גיבוש כללי המשחק או עימות, הגנה עצמית, סירוב ליצור קשר וכו ';
• דיבור ככלי חשיבה, כאמצעי לבנייה מחדש של תהליכים נפשיים, כאמצעי לתכנון ולוויסות התנהגות;
• התפתחות שמיעה פונמית ומודעות להרכב הדיבור המילולי.

התפתחות קוגניטיבית, בקשר מהותי לדיבור, מפתחת באופן פעיל את הדמיון כיכולת לראות את השלם לפני החלקים. VV דוידוב טען כי דמיון הוא "הבסיס הפסיכולוגי של יצירתיות, מה שהופך את הנושא למסוגל ליצור משהו חדש בתחומי פעילות שונים." הדמיון הוא הגידול הנפשי החשוב ביותר בילדות בגיל הרך, והיווצרותו מהווה וקטור מרכזי להתפתחותו הנפשית של הילד. מבוגרים מוקדמים מאוד כוללים את הילד בהקשר הדמיוני של חרוזי הילדים, מתחילים לעורר את הילד המתאר פעולות: "הראה איך הציפור עפה, החיילים הולכים וכו '." פעולות "להאמין", "כאילו" נחשבות לצורת הדמיון הראשונית אצל ילד בן שנתיים-שלוש. הדמיון מבוסס על החוויה האמיתית של הילד, על אובייקטים ופעולות אמיתיות, אך מאפשר הסתלקות קלה מהמציאות. הוא נפרש ככל האפשר במשחק תפקידים: פונקציות מותנות של אובייקטים, המשמעות הסמלית של פעולות, "סיטואציה דמיונית", דימוי של תפקיד. לפי פונקציה מובחנים דמיונות קוגניטיביים ואפקטיביים. דמיון קוגניטיבי עוזר ליצור תמונה הוליסטית של אירוע או תופעה, להשלים תוכנית או תמונה. דמיון אפקטיבי ממלא את התפקיד של הגנה על ה- I על ידי משחק חוויות שליליות או יצירת מצבים מפצים דמיוניים (לדמיין את עצמו כענק, מנצח וכו ').